文本協同影響二語書面產出的實證調查

李高清

調查報告

文本協同影響二語書面產出的實證調查

李高清

主要研究調查了文本協同現象及其對二語書面產出流利度、準確度和復雜度的影響。37位英語專業本科二年級學生分兩組接受不同的寫前輸入，其中視頻輸入組21人，視頻/文本輸入組16人。兩組隨后按要求分別完成英語寫作任務。對比兩組書面產出的數據發現：寫前文本輸入對二語寫作流利度有積極影響；寫前文本輸入對二語寫作準確度和復雜度的影響并不顯著。通過討論結果產生的原因，分析了文本協同的促學效果及原因。

文本協同；文本輸入；二語寫作水平

引言

二語寫作是語言教學的難點。國內外研究表明，影響二語寫作水平的因素包括母語思維、元認知策略、任務類型及復雜度等。近年來，隨著互動協同模式和二語學習社會認知論的提出，二語使用和學習過程中的協同效應逐步引起了研究者重視，協同效應對二語寫作的影響開始受到關注（Wang&Wang 2014；王敏、王初明2014）。由于此類研究剛剛起步，許多問題有待探討。本文主要調查了不同的寫前輸入類型對二語寫作流利度、復雜度和準確度的影響，討論文本協同的促學效果及原因。

一、理論背景

（一）協同效應

為了探討語言使用的認知機理，Pickering& Garrod（2004）提出互動協同模式，較早對語言使用的協同現象進行研究。該模式強調，對話雙方在交際過程中相互配合和動態調整，使得雙方在情境模式和語言兩個層面出現大腦表征的趨同現象，是為協同。其中，情境模式層面的協同涉及多個維度，包括地點、時間、因果、交際意圖和主要人物等五個方面（Zwaan&Radvansky 1998）。對話雙方在互動中接收對方話語所提供的維度信息，并在理解對方話語的同時，不斷調整自己的情境模式，使雙方情境模式在互動中逐漸趨同，誘發對話雙方在情境模式層面的協同。此外，在對話中，交際雙方在語言層面（語音、詞匯、句法、語義等）也會出現趨同現象，這樣的協同一方面是由情境模式層面的協同所激發，另一方面則與結構啟動機理密切相關。結構啟動指語言使用者在語言產出時傾向于重復使用自己或他人已經用過的語言結構（Bock 1986）。對話中的結構啟動過程實質是一種內隱學習過程，通過重復使用自己或他人的語言結構，說話者的語言能力可以得到發展（Pickering&Ferreira 2008）。因此，互動協同是人際對話的認知機理，也是促進語言發展的重要機制。

與Pickering&Garrod（2004）不同，Atkinson及Atkinson et al（2007）從社會認知視角出發解釋協同現象，認為協同是人類與外部世界協調、互動并動態適應外部環境的過程。協同不僅發生在人與人之間，還發生在人與環境、情境、工具等互動參與變量之間。根據二語習得的社會認知論，學習是學習者與社會認知環境間不斷協同的過程，協同是語言使用和習得的必要因素。以互動協同模式和社會認知論為基礎，王初明（2011）提出了外語學習的有效路徑：互動→理解→協同→產出→習得，綜合分析了協同促學的相關機理。根據這樣的路徑，學習者的理解能力和產出能力之間存在不平衡，由此產生的拉平效應催生理解和產出間的互動協同，可以有效地提高學習者的產出能力。因此，語言習得植根于互動，經歷理解、協同、產出等環節，得益于產出與理解緊密結合所產生的協同效應（王敏、王初明2014：502）。

（二）文本協同

最近幾年，對協同效應及其促學效果的研究逐步受到重視，涌現出一批相關的實證探討。這些研究大多關注對話中人與人之間的協同現象或協同行為，但正如Atkinson所說，協同不僅發生在人與人之間，還發生在人與環境、情境、工具等變量之間。Zwann&Radvansky（1998）提出的情境模式原本也是用于解釋閱讀理解，而非對話交際。因此，王初明（2010：298）提出，協同效應不僅發生在人際互動的對話過程中，閱讀時學習者與所接觸的閱讀材料互動也能產生協同效應。這種學習者與文本發生互動進而引發協同效應的現象，我們稱之為文本協同。

基于對協同促學機理的思考和研究，王初明在一系列文章中提出，讀后續寫任務可以有效地激發學習者和閱讀材料間的協同，是一項促學優勢明顯的任務。讀后續寫是一種將語言輸入與輸出緊密結合、旨在加速提高學生語言運用能力的方法（王初明、亓魯霞2013：708）。其任務設計是將一篇目標語的文章抹去結尾，讓續寫者閱讀截留的部分，在此基礎上理解原文并對原文進行創造性的續寫。在這樣的方法中，語言輸入與輸出緊密聯系，語言的模仿與創造性使用有機結合，語言的學習與運用相輔相成，可以有效地提高外語學習效率。換句話說，由于讀后續寫提供了可以使學習者與之協同的文本材料，有效促進了學習者產出能力和理解能力的拉平，因此對學習者產出能力的提高有顯著效果。

目前已有研究證明了讀后續寫對語言產出的有效促進作用。其中，Wang&Wang（2014）發現輸入文本與產出文本間在語言層面發生協同，使得寫前閱讀目標語文本的學習者產出的語言形式的錯誤明顯少于閱讀母語文本的學習者，而閱讀母語文本的學習者產出的中式英語則明顯多于閱讀目標語文本的學習者。王敏和王初明（2014）在單詞、詞塊及句法結構三個層面考查學習者在讀后續寫任務中的協同行為，再次發現協同效應不僅存在于人際互動中，學習者與二語閱讀文本的互動也會引發協同，而且不同的語言形式對協同的敏感程度不一。

雖然當前的研究表明寫前文本輸入可以有效地減少某些語言偏誤的出現，但由于類似研究剛起步，相關結論還有待檢驗。此外，文本協同對二語寫作的影響至少還需在以下兩個方面深入：（1）對比寫前文本輸入與其他輸入類型對后續產出的影響；（2）全面考查寫前文本輸入對二語寫作的流利度、復雜度和準確度的影響。為此，我們計劃通過調查不同輸入條件下的二語書面產出結果，分析寫前文本輸入對二語寫作流利度、準確度和復雜度的影響，進一步考查文本協同的促學效果。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究考查文本協同對中國英語學習者二語書面產出流利度、準確度和復雜度的影響。具體研究問題有三個：（1）視頻/文本輸入組二語產出流利度是否好于視頻輸入組？（2）視頻/文本輸入組二語產出準確度是否好于視頻輸入組？（3）視頻/文本輸入組二語產出復雜度是否好于視頻輸入組？

（二）受試

受試對象為中國南方某高校英語專業二年級的學生，共37名，平均年齡20歲。根據其所屬的自然班，我們把受試對象分為兩組，其中視頻輸入組21人，視頻/文本輸入組16人。實驗前，所有受試對象均參加了一次英語寫作水平測試，滿分30分。其中視頻輸入組平均分24.438（SD=1.454），視頻/文本輸入組平均分23.625（SD=1.877），獨立樣本t檢驗顯示兩組寫作水平無顯著差異（t=-1.618，p=0.113>0.05）。

（三）研究步驟

視頻輸入組的受試對象首先觀看一段時長10分鐘的視頻（視頻截取自迪斯尼動畫電影Finding Nemo），隨后按要求用英語盡可能詳細地描述視頻內容，寫作時間為10分鐘。視頻/文本輸入組的受試對象先閱讀一段與該視頻相關的英語文本，隨后觀看同一段視頻，受試對象需要用英語盡可能詳細地描述視頻內容，寫作時間同樣為10分鐘。任務結束后，當場回收37篇作文，其中視頻輸入組作文21篇，視頻/文本輸入組作文16篇。

（四）數據分析

本研究中，不同的輸入類型為自變量，受試二語寫作表現為因變量。綜合前人研究，我們選取下列測量指標，從流利度、準確度和復雜度三個方面考查受試對象的二語寫作表現：（1）二語寫作流利度操作化為每分鐘產出的單詞數量，計算方法為W/M，即文章單詞總量與寫作時間之比；（2）二語寫作準確度操作化為每T單位錯誤數量，計算方法為E/T，即文中語言錯誤數量與T單位數量之比；（3）二語寫作復雜度操作化為T單位復雜性比率，計算方法為C/T，即文章的子句總數與T單位數量之比。每T單位語言錯誤數量和T單位復雜性比率由兩名研究者共同標注和統計，統計結果用SPSS16.0分析。

三、結論

表1顯示，在二語寫作流利度方面，視頻/文本輸入組作文平均每分鐘產出的單詞數量為15.506，而視頻輸入組作文平均每分鐘產出的單詞數量僅為6.838，視頻/文本輸入組每分鐘產出的單詞數量遠超視頻輸入組每分鐘產出的單詞數量。獨立樣本t檢驗結果顯示，兩組作文在單詞總數上差異顯著（t=8.782，p=0.000<0.001）。以上結果回答了第一個研究問題，表明視頻/文本輸入組每分鐘產出的單詞數量大于視頻輸入組。

在二語寫作準確度方面，視頻/文本輸入組每T單位錯誤數量為0.413，視頻輸入組每T單位錯誤數量為0.297。獨立樣本t檢驗結果顯示，兩組間在每T單位錯誤數量上沒有顯著差異（t=1.674，p=0.103>0.05）。以上結果回答了第二個研究問題，視頻/文本輸入組寫作文本的每T單位錯誤數量沒有顯著低于視頻輸入組。

在二語寫作復雜度方面，視頻/文本輸入組T單位復雜性比率為1.289，視頻輸入組T單位復雜性比率為1.219。雖然視頻/文本輸入組T單位復雜性比率略高于視頻輸入組，但獨立樣本t檢驗結果顯示兩組間差異并不顯著（t=1.442，p=0.158>0.05）。以上結果回答了第三個研究問題，表明視頻/文本輸入組和視頻輸入組的寫作文本在復雜度方面沒有顯著差異。

表1：二語產出文本流利度、準確度和復雜度測量結果

四、討論

（一）文本協同對二語寫作流利度的影響

研究結果顯示，視頻/文本輸入組每分鐘產出的單詞數量遠遠大于視頻輸入組，寫前文本輸入對提高學習者二語寫作流利度有積極影響。

我們認為，這樣的積極影響主要源于寫作文本、閱讀文本和原視頻之間在情境模式層面的成功趨同。在本研究中，兩組受試對象均接受了相同長度的視頻輸入。為了在后續任務中詳細地描述視頻內容，受試對象需要盡可能多地記憶相關細節。上文提到，情境模式層面的協同涉及地點、時間、因果、交際意圖和主要人物等五個主要維度（Zwaan &Radvansky 1998：167）。在觀看視頻的過程中，受試對象需要接收和調整以上五個維度信息，逐步構建起相應的情境模式，與原視頻內容逐步趨同。但由于視頻只呈現一次，受記憶容量限制，僅接受視頻輸入的受試在維度信息的接收上難免出現偏差，導致情境模式構建的不完整。相比較而言，視頻/文本輸入組接受的寫前文本輸入直接為情境模式構建提供了三個關鍵維度的信息——因果、交際意圖和主要人物，為視頻中故事的發展構建了背景框架。受試將視頻中接收到的維度信息與閱讀文本提供的信息統一起來，有助于構建更加清晰和完整的情境模式。Pickering&Garrod（2004：174）指出，不同層面的協同并不是相互獨立的，在同一個層面上產生的協同效應能夠引發其他層面的協同。毫無疑問，在后續寫作任務中，清晰而完整的情境模式可以為受試提供更多、更準確的信息。當“言之有物”時，二語寫作流利性自然提高，體現在寫作文本上就是每分鐘產出單詞數量的增多。

不僅如此，情境模式層面的協同還有利于激發學習者的創造力和想象力，有助于增加寫作文本的長度。為了證明兩組間在寫作內容的創造性方面的差異，我們進一步統計了兩組寫作文本中創造性表達的T單位數量（見表2）。我們把創造性表達的T單位數量界定為寫作文本中有關背景假設、心理描寫和個人評價三類內容的T單位總量（受試無法從視頻中直接獲取此類信息），發現視頻/文本輸入組產出的創造性表達T單位數量顯著大于視頻輸入組（t=5.017，p=0.000<0.001）。這個結果表明，受試在視頻/文本輸入條件下接收到大量情境模式信息，激發了情境模式層面的協同，不僅僅有助于“言之有物”、準確表達原視頻的內容信息，更有利于提高受試的內生表達動力（王初明2014：43），使他們萌生交際意愿并引發語言表達沖動，激發其創造力和想象力，傳達出“物外之趣”。

根據以上分析，文本協同對二語寫作流利度的積極影響主要體現在情境模式的趨同及其對學習者內生表達動力和創造力的誘發效應上。

表2：創造性表達T單位數量測量結果

（二）文本協同對二語寫作準確度和復雜度的影響

我們的研究也發現，與視頻輸入組相比，視頻/文本輸入組產出的每T單位錯誤數量及T單位復雜性比率均無顯著差異，寫前文本輸入對二語寫作準確度和復雜度沒有顯著影響。導致以上結果的原因有：

第一，提供給視頻/文本輸入組的寫前文本輸入篇幅短，語言結構過于簡單。王初明（2013：29）指出，輸入的語言在質量上應高于學習者本身的語言能力。王敏和王初明（2014：510）指出，學習者掌握不充分的結構對協同效應更為敏感。本研究中，寫前輸入的文本在語義、句法、詞匯等語言層面上均趨于簡單，而受試對象是英語專業二年級學生，文本輸入中可供協同的語言結構與其大腦表征中已有的語言結構類似，不利于協同效應在語言層面發揮作用。換言之，由于輸入文本在語言質量上并未高于學習者語言能力，學習者的理解能力和產出能力之間沒有出現不平衡的現象，拉平效應無法產生，自然不能催生理解和產出的互動協同，導致產出文本和寫前文本輸入在語言層面的協同效應并不明顯。

第二，語言產出的流利度、準確度和復雜度所占用的語言體系不同。Skehan認為語言產出流利度依賴于學習者的記憶系統，而準確度和復雜度則傾向于使用學習者的規則系統。本研究中視頻/文本輸入組在寫前文本輸入中獲得了情境模式維度信息，這些信息主要存儲于學習者的記憶系統，因而顯著影響了視頻/文本輸入組學習者書面語產出的流利度。雖然寫前文本輸入中也隱含著語義、句法和詞匯的使用規則，但這些規則相對簡單，已經存在于受試現有的規則系統中。因此，研究中提供的寫前文本輸入雖然一定程度上豐富了學習者的記憶系統，對學習者語言使用規則系統卻沒有產生顯著的影響，導致兩組受試對象書面語產出的準確度和復雜度并沒有因文本輸入而發生改變。

第三，本研究任務類型決定了學習者與輸入材料在情境模式層面的協同，而這樣的協同類型對以語言形式為主要因素的測量指標影響不明顯。本研究中兩組受試對象均接受視頻輸入，寫作任務主要是描述原視頻內容，這樣的任務需要受試在情境模式層面與原視頻間成功趨同。雖然視頻/文本輸入組受試對象還接受了寫前文本輸入，但提供的文本輸入篇幅短、結構簡單，因此在情境模式構建上的作用大于語言形式的結構啟動效應。王敏和王初明（2014：509）推斷，不同層面的協同影響語言使用的不同方面，與情境模式的協同主要影響意義表達，而與語言層面的協同則主要影響語言形式的使用。本研究中對二語書面產出準確度和復雜度的測量涉及T單位語言錯誤數量、子句數量以及T單位數量等語言形式因素，但任務所誘發的情境模式層面協同多于語言層面協同，使得文本輸入對這幾個測量指標的影響并不明顯。

簡言之，本研究提供的輸入類型、輸入質量及考查任務共同作用，阻礙了語言層面協同效應的產生，導致文本協同對書面產出準確度和復雜度的效果并不突出。

（三）教學啟示

本研究給語言教學中輸入材料的選擇和應用帶來啟發：

首先，外語教學過程中對輸入材料類型的選擇應當慎重。秦秀白認為當前外語課堂有兩類極端現象：一類是傳統的教師“滿堂灌”現象；另一類則是由于濫用多媒體導致的課堂娛樂化現象。前一類課堂上只有教師提供的文本輸入，缺乏語言使用語境，學生無力構建和語言使用相關的情境模式，與文本輸入之間無法產生互動協同，往往不能有效吸收文本輸入的語言信息；第二類課堂上充斥著大量的視頻音頻輸入，語境豐富，但語言規則信息匱乏，情境模式和語言層面的協同無法同時展開，學習者語言產出能力依然無法有效提高。本研究結果表明，視頻和文本輸入相結合的輸入形式不僅有利于學習者情境模式的構建，還可以將語言理解與產出緊密結合，一定程度上有助于提高學習者的語言產出水平。因此，教師在外語教學中應堅持理解與產出相結合的原則，確保為學習者提供文本輸入和多媒體輸入相結合的、類型豐富多樣的輸入材料，激發學習者和輸入材料在情境模式和語言層面的協同。

其次，外語教學更要注重對語言輸入材料質量的選擇和控制。王初明（2013：29）指出，語言的理解與產出間存在著永恒的不對稱性，正是這種不對稱性使得語言學習者在促進兩者互動協同中縮小了其差距，從而不斷地提高自身的語言水平。但是，要充分利用這樣的不對稱性，使之能促進語言習得，外語教師應該考慮兩個前提：一是輸入的語言在質量上應高于學習者本身的語言能力，二是推動語言理解和產出的互動，催生協同效應。因此，在選擇文本輸入材料時，教師應該以學習者當前的語言水平為基準，提供在語言質量上略高于學生水平的材料，以引發語言結構啟動效應，激發語言層面的協同。不僅如此，教師還可以考慮運用文本講解、輸入強化、仿寫訓練等方式，促進學生對文本輸入材料的理解，充分利用理解和產出的不對稱性，增強學習者與輸入材料間的互動協同，提高學習者的后續語言產出能力。

結束語

本研究關注二語書面產出中存在的文本協同現象，調查了寫前文本輸入對二語寫作流利度、準確度和復雜度的影響。研究發現，學習者與寫前文本輸入間在情境模式層面的有效協同對二語寫作流利度有積極影響。但是，兩者在語言層面沒有發生有效協同，導致寫前文本輸入對二語寫作準確度和復雜度的影響并不顯著。

本研究尚有以下不足：第一，輸入文本過于簡單，語言層面的協同效應未能充分顯現。第二，對數據的分析有待深入，例如，還可進一步統計不同語言形式的偏誤，或考查產出文本與寫前輸入文本的相似度等。第三，本研究受試人數較少，且寫作時間較短，一定程度上影響了研究結果的可推廣程度。下一步應擴大研究對象，延長寫作時間，同時注重輸入材料的選擇，加強學習者與文本輸入之間的互動，更全面地考查文本協同的促學效果。

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作者信息：510640，廣東廣州，華南理工大學外國語學院