我們在閱讀課上“讀”什么

祁敬偉

《圓明園的毀滅》是人教版小學語文第九冊第七單元的一篇精讀課文，描述了圓明園昔日輝煌的景觀和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象，表達了作者對祖國燦爛文化的無限熱愛，對侵略者野蠻行徑的無比仇恨，激發人們不忘國恥，增強振興中華的責任感和使命感。課文語言簡潔，結構嚴謹，構思頗具匠心。題目為“毀滅”，卻用了大量的篇幅寫它輝煌的過去，把美的東西毀滅了，這真是一個悲劇，更能激起讀者的痛心與仇恨。

王琪老師和谷磊老師抓住了文本的思想精髓和語言特點，引導學生把閱讀、感悟、想象結合起來，把收集與整理、運用資料結合起來，再現圓明園昔日的輝煌壯觀，讓學生記住屈辱的歷史，增強民族使命感，激發熱愛祖國燦爛文化的感情。兩位老師分別采用閱讀教學和閱讀策略教學兩種不同的教學形式，使學生一次次和文本進行對話，不斷生成閱讀體驗、閱讀感悟、閱讀比較、閱讀評價，從而站在更廣的層面、更高的視角去學習文本的語言，獲得“道”與“術”的雙豐收。

一、整體感知，生成對篇章布局的初步猜想

優秀的語文教師，都注重學生對文本的整體感知。整體感知，是理解文章的初級階段，是對文本語言進行深入學習的第一扇門。通過整體感知課文內容，能夠促使學生生成第一閱讀印象，帶著期許、帶著情感、帶著疑惑深入探究。兩位老師都緊緊抓住整體感知這一環節，有效地引導學生學習語言的運用。

王老師緊緊抓住題目，帶領學生通過書寫題目，尤其是重點寫“毀”字，促使學生通過感悟文本的意思，初步生成對圓明園的向往，對毀滅事件的遺憾，以及對侵略者的憤慨。繼而在“讀課題你最想知道什么”的思考中，生成了對文本內容和結構的初步構建。谷老師的教學，從學生的生活實際出發，從學生查找的資料出發，采用想象策略，想象圓明園曾經的盛況，曾經的輝煌，曾經的損失，曾經的屈辱，繼而產生對比，達到了整體感知文本內容的目的。

二、初識文本，生成詞語構建的閱讀信息

詞語教學是閱讀教學的前奏。準確地認讀詞語是理解感悟的基礎，是感悟的前奏，是感悟的保證。高年級的詞語學習，對解讀文本的內涵意義更大。本課作者運用大量的四字詞語，精練生動、如詩如畫地展現昔日圓明園的輝煌，為此，兩位老師都緊緊抓住這些詞語，扎扎實實對學生進行初讀文本的訓練。

王老師的詞語教學，從積累入手，將四字詞語都呈現在屏幕上，通過整體讀、分句讀，初步感受這些詞語表達的不同。繼而，采用句中感悟、看圖描繪、猜測聯想、以讀代講、想象畫面等策略，在語言環境中與詞語對話，達到了通過詞語領悟內容的目的，可謂一舉兩得。谷老師則帶領學生一段一段細讀文本，引導學生邊讀邊品味詞語，并通過概括策略，將詞語元素凝練成每個自然段的意思。例如在學習第三自然段“建筑風格”時，先是讓學生讀句子關注詞語——感知信息，然后通過變序讀詞——提取信息，最后通過聯結詞語——概括信息，實現了用詞語元素概括段落大意的目的。

三、深度對話，生成有交流深度的對話領域

閱讀教學是學生、教師、文本與作者四者對話的過程。伴隨著對話的步步深入，我們的內心也在與周遭的信息發生著碰撞，繼而不斷地變化和提升著。在深度對話的過程中，學生不僅僅看到了文字描繪的形象，觸碰到了字句承載的情感，更能夠清晰地發現段落的組織，以及作者表達的作用。由此，每一次對話，都是深入地前行，在前行中逐漸感悟，逐漸清晰，逐漸收獲，逐漸陶醉其中。

1.深度對話，構建理解的層次。

深度對話，能夠讓學生生成自主的學習，在由淺入深的層層對話中，擁有對事物獨特的詮釋。

為了讓學生逐步走進第二自然段描寫了圓明園“眾星拱月的布局”的世界，王老師的教學從詞語教學板塊入手，讓學生通過自己的猜想，圖片的結合，對園林布局先有個初步的印象;然后深入文本的板塊，通過對圓明園曾經輝煌的追思，感悟出圓明園眾星拱月藝術分布，并通過資料的補充、信息的融合，了解了圓明園建筑面積之大，修建完善歷時之久，從而生成了步入園林內部、欣賞研究的好奇之感;最后在再現歷史板塊中，再度回想這座精美園林被毀之一炬，從而形成對比，產生了痛惜之感。

谷老師的教學通過自學開始，建議學生采用劃線策略和圖像化策略融合的方式自主閱讀。學生通過劃線策略，提取了介紹圓明園中園林的分布的重點詞語，然后通過圖像化策略，將這些詞語信息根據文本內容，畫成圓明園中的園林分布圖。在這樣的學習過程中，學生運用閱讀策略，主動地、有步驟地、有目的地進行閱讀，與文本對話。在對話過程中理解語句的意思，想象園林的畫面，感受作者字里行間表達的贊嘆之意。通過深度對話，完成了認知、提取、聯結、統整等學習過程。

2.深度對話，領悟文本的內涵。

言語學習是閱讀教學的重中之重。在閱讀學習中，引導學生深入進行閱讀實踐，促進學生在綜合性的、實踐性的學習任務中悟得情感體驗，習得表達規律，提高語文素養。

在教學第三自然段時，王老師帶領學生從“不可估量”入手，讓學生通過自讀自悟，捕捉到與主題相對應的文本的內容，繼而通過細化，形成三個語言文字學習點。

（1）解讀“四有”總起句，想象文本畫面，形成個性體驗。通過咀嚼總起句，抓住關聯詞語“有……有……有……有……”體會到中國建筑的不同特點，并通過想象，腦海中分別浮現出殿堂、亭臺樓閣、買賣街、山鄉村野的不同畫面，從而產生個性化的閱讀體驗。

（2）融合課堂內外，走進風景名勝。文本中描繪的風景名勝蜻蜓點水，寥寥幾筆。教學中，教師不僅讓學生通過朗讀對文本中的風景名勝心馳神往，而且創造表達的機會，讓學生通過補充查找的課外資料，建立起課內外的聯系，讓學生能夠依照文本的句式進行表達拓展，生成新的言語內容，豐富了文本資源。

（3）多次有層次的朗讀，形成想象、背誦、積累的融合。第三自然段內容整體的深入感受是通過四次不同目標、不同形式、不同角度的朗讀完成的。第一遍，個人配樂讀——走進令人神往的圓明園建筑群，產生贊美之情;第二遍，分句補充讀——感受四字詞語描繪出來的建筑特點，體會建筑的神奇;第三遍，男女生對讀——體會每個語句作者描寫的內容以及角度，生成對建筑文化的自豪感;第四遍，全班一起背誦——整體感受圓明園建筑的精華，再次感受昔日圓明園的宏偉與輝煌。endprint

谷老師繼續引導學生運用劃線和圖像化的策略進行同桌合作學習，共同畫出思維導圖。在學生在充分地閱讀、劃線、導出思維的學習過程中，一幅幅與眾不同的、具有獨特分布的思維導圖生成了。它們有的從內容的角度，將作者的思路整理出來;有的站在寫法的角度，呈現了作者的表達方式;還有的甚至將自己查找的課外資料也整理進了思維導圖，將作者的留白進行了補充。這樣的教學，充分體現了學生運用閱讀策略進行有目的、有步驟的合作學習的成果，達到了促進學生學習的目的。然后，通過各組學生匯報交流，進行學習成果的分享與提煉，在補充交流各自觀點的基礎上，進行有感情的朗讀和信息的補充，再一次升華了文本主題，積累了語言，構建了課內外信息的融合，印證了“不可估量”這個中心的含義。

第四自然段的教學，王老師采用復沓讀的方式，將文物數量多、價值高、歷史久等特點通過讀，一層層地揭示出來，處理得簡單而明了;谷老師則帶領學生借助思維導圖，講述自己的學習收獲，從而概括出歷史文物的特點以及作者采用的過渡句、時間順序以及總分關系、因果關系的表達，最后通過填空的方式引導學生再讀文本，生成學生的背誦積累。

四、潛入文本，生成基于語境的言語表達

文本，是通過閱讀學習表達的平臺。在一課一得的理念下，習得表達往往被認為是高年級閱讀教學的終極目標。在文本語境的解讀過程中，學生從整體入手由淺入深地與文本對話，又通過閱讀探究，逐步分解、咀嚼著其中一部分文本的精華，在這樣步步深入的學習活動中，再次回歸整體，整理、欣賞、驗證、評價作者對文本語境的整體構想，揭示作者表情達意的規律，生成基于語境的學生獨有的言語表達。

王老師的教學在學生興味盎然的陶醉于圓明園的盛世輝煌中急轉直下，“是誰犯下了這樣的滔天罪行？”面對這樣一個問題，學生的心湖也同教師一起激起了憤怒的浪花。繼而，帶著對圓明園的愛，懷著對英法聯軍的恨，將“凡是”“統統”“任意”“三天”這些詞語從文本語境中拿出來，與查找的資料結合，與學生個性化的理解結合，與學生的情感結合，與學生的價值觀結合，從而生成新的表達語境，綜合地闡述出毀滅圓明園“不可估量”的損失。

谷老師的教學則充分利用學生自主閱讀生成的圓明園分布圖和三、四自然段的思維導圖，請學生整理成一段圓明園導游詞，介紹給中外游人，和大家一起感受圓明園昔日的輝煌，可謂水到渠成。

總之，兩位老師都在改進課堂教學的過程中體現了智慧，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提升，在更廣的層面，用更寬的視角去理解并實施閱讀教學，使學生在學習過程中讀出閱讀體驗、閱讀感悟、閱讀比較、閱讀評價，從而激發閱讀的自覺性，生成言語表達。

編輯/趙卓然endprint