三種在線反饋方式在英語寫作教學中的功效研究

鄒李煒（南華大學 外國語學院，湖南 衡陽　421001）

三種在線反饋方式在英語寫作教學中的功效研究

鄒李煒
（南華大學 外國語學院，湖南 衡陽421001）

在網絡環境下比較30名大一本科新生的英語寫作教學中使用教師反饋、同伴反饋和教師+同伴反饋的有效性及學生對不同反饋方式的態度。實驗發現：三種反饋方式都對學生寫作水平的提高有所幫助，但有效程度從高到低分別是教師+同伴反饋、教師反饋和同伴反饋。同伴反饋是教師反饋的有益補充。在寫作教學中，能將兩種反饋方式結合起來最為理想。

英語寫作；在線反饋；同伴反饋；教師反饋

針對寫作當中存在的問題，作文評改或寫作反饋是英語寫作教學中的一個重要環節。國內外學者針對寫作中的教師反饋和同伴反饋做了大量的實證研究，但是對這兩種反饋方式的有效程度尚未達成一致意見。此外，大部分研究者都是針對不同的反饋方式進行單一的研究，同時對比教師反饋、同伴反饋和教師+同伴反饋的效果及其優劣勢的研究可謂寥寥無幾。基于此，本文將在網絡環境下，探究上述所提及的三種反饋方式在我國大學英語寫作教學中的有效性和學生的接受程度。

一、文獻綜述

寫作反饋的目的是期望寫作者能根據這些輸出信息發現習作存在的問題，修改作文以提高作文質量，并最終提高寫作能力。在針對教師反饋的研究中，Zamel認為教師的評語大多混亂、籠統，并且沒有將修改的重要性傳達給學生[1]。Truscott認為，總的來說，針對語法錯誤提出的反饋意見對提高寫作能力是沒有效果的[2]。然而Ferris卻發現詳盡具體的教師反饋能夠有效地幫助學生修改作文[3]。針對教師反饋和同伴反饋的對比研究結果可分為以下幾方面：（1）兩種反饋側重點的比較：這方面的研究結果不盡相同。Caulk發現教師側重于站在全局角度考慮問題，學生則針對某一具體問題給出意見[4]。有的研究發現同伴側重于指出或修改語法等表層錯誤，而不改變文章內容[5-6]；有的研究卻顯示同伴反饋對內容結構上的修改數量高于語法修改[7-8]。（2）兩種反饋正確性的比較研究：許多研究表明同伴反饋的正確率高于 50%[4,8]。（3）兩種反饋利用率的比較研究：不少研究顯示一半以上的同伴反饋意見被采用[5,7]。有的研究發現同伴反饋的利用率低于教師反饋[6]。總之，雖然由于學習者的個體差異造成許多方面尚未有一致的結論，但大多數研究者認為，同伴互評反饋模式能培養學生自發修改、自主學習的習慣，可以彌補教師反饋的不足，對提高學生寫作水平具有促進作用。

隨著網絡技術的發展和普及，研究者們開始積極探索利用網絡這一平臺進行在線反饋的效果。國外的實證研究表明，在線反饋中同伴能提供更多的反饋，給予更真實、客觀的評價與具體的修改意見[9]。在國內，薛紅果[10]發現美國同伴的在線反饋能對中國學生的二語寫作過程產生積極影響，使其作文表達更準確、地道。蔣宇紅[11]發現在后一種反饋中學生“更愿意提出真實的想法和意見”。在線教師反饋和同伴反饋的對比研究較為匱乏，只有楊苗[7]和蔡基剛[12]開展了這方面研究。但是，楊苗的實驗樣本較小，僅僅 12人參加（6人用教師反饋法，6人用同伴反饋法），而且實驗中的同伴反饋沒有借助網絡獨立進行。蔡基剛的實驗則是重點考察了網絡環境下同伴反饋的優點。

綜上所述，國內外學者對單一的教師反饋或同伴反饋的作用及效果進行過大量的探討，也從不同的方位和角度對兩種反饋方式進行過對比研究，但結論多不一致。將三種反饋方式結合起來的實證研究到目前為止還很少。鑒于此，我們期望本研究能給現階段我國大學英語寫作教學領域帶來一定的指導意義。

二、研究方法

1. 研究對象

從南華大學 2013級非英語專業本科一年級學生中征集了30名志愿者，年齡在18到22歲之間。我們在全校統一開設的大學英語1課程設置之外為他們增加了每周兩課時的英語寫作課。按照實驗前測的成績將他們平均分為三個組，分別為控制組A（教師反饋組）、控制組B（同伴反饋組）和實驗組C（教師+同伴反饋組）。

2. 研究問題

分別接受教師反饋、同伴反饋及教師+同伴反饋的三組學生，其英語寫作水平在實驗前后有無差異?教師+同伴的反饋模式是否比單純的教師或同伴反饋更有助于作文質量提高的效果？同伴反饋能否在中國傳統師生定位和學習習慣、方法的影響之下發揮相應的作用？

3. 研究步驟

本研究中的議論文寫作班由同一教師執教，使用同一種教材，教學內容和方式相同。實驗持續十周，共進行五次寫作活動。三個組的不同之處在于反饋方式的區別：A組學生的作文由教師在線進行傳統的書面評改，給出具體的反饋意見和整體性評分。學生根據反饋意見修改作文并將修改稿再次發給教師評閱。教師評閱后給出整體反饋意見并返還給學生。一次寫作實驗活動就此結束。B組的學生完成初稿后將其上傳到網絡，由至少一名寫作班上的同伴評改并給出具體反饋意見和整體性評分。然后基于同伴的反饋意見修改原文將二稿再次交由同伴評分。教師對整個反饋過程實施監控。實驗組 C組學生的初稿仍由寫作班上的同伴批改評論，但修改稿將交由教師評閱。為使實驗有效進行，我們在實驗前對控制B組和實驗C組的學生進行了作文評閱培訓。

三、結果與討論

初始水平無顯著差異的三組學生在接受了不同反饋方式后，組內學生間的寫作水平差距都縮小了，其中教師+同伴反饋方式下學生差距減小得最多，說明這種方式尤其在提高低水平學生的寫作能力方面效果較為顯著。

表1　三組前測后測整體性成績的配對樣本t檢驗結果

如表1所示，在前測與后測兩次成績變化上，三組都呈現出顯著差異（檢驗的伴隨性概率 P值分別為0.000，0.001，0.000（<0.05）。同時可知，實驗組C的平均成績在前后測之間提高最多，控制組 A次之，控制組B提高最少。在前后測成績的標準差方面，三組都有較大幅度降低，其中控制組A降幅最大（8.52），實驗組C與A組的降幅十分接近（8.24），控制組B降幅最小（7.26）。

三種反饋方式在提高學生英語寫作能力的不同方面存在差異。教師反饋的特點是注重文章篇章的整體性、用詞的準確性和思想表達的連貫性。同伴反饋對于語法和詞匯的提高較弱，卻能豐富學生的作文內容，拓展深度。網上的同伴交流能增強學生的讀者意識和寫作興趣。比如，學生的評語中不乏鼓勵和表揚的評語：“I enjoy reading your essay.” “The structure is good，and the examples are vivid.”這些評語能提高學生的英語寫作積極性，也利于學習經驗和情感的交流。

我們對受試者在實驗后測作文中的錯誤累計數進行了統計。錯誤類型包括以下幾個方面：（1）切題：文章是否跑題；（2）結構：內容是否分引言、正文和結尾三個部分，是否有主旨句和主題句，是否分段論述；（3）發展：段落是否銜接良好，細節是否支撐論點；（4）詞匯：用詞是否正確、貼切，搭配是否合理；（5）語法：冠詞、單復數、時態、拼寫和句子語法是否正確。錯誤統計方法根據錯誤類型而定，切題、結構和發展三項中，1個錯誤算一個百分點（1=1%），而詞匯和語法兩項中，3個錯算1個百分點（3=1%）。五項錯誤類型上，實驗組C最少，控制組A次之，控制組B最多。

表2　后測作文中的各類錯誤統計

學生對于不同反饋方式的態度在實驗前后有所改變。實驗前，學生對同伴反饋的態度總體上是消極的，主要因為中國學生更愿意相信教師反饋的權威性和正確性，而對同伴的修改質量抱懷疑態度；他們同樣也擔心自己的語言水平和糾錯能力。而課程結束后的問卷調查發現，雖然與教師反饋相比，單純的同伴反饋受肯定程度不高，但受試者還是認可同伴反饋帶來的參與性與互動性。絕大多數受試者表示希望將兩種反饋方式有效結合。

表3　實驗前后對三種反饋方式的看法

四、研究啟示

應實施以傳統的教師反饋方式為主，同伴反饋為輔的作文評改模式。專業與系統的教師反饋能給學生寫作水平的提高提供權威的保障，而同伴互評明顯能激發學生的寫作興趣，豐富作文內容和提高語言質量。并且，教學實踐和課題研究都證明，在線同伴反饋可以避免紙質作文傳遞的不便和緩解中國人的面子觀念，是現代化教育技術背景下開展英語寫作教學的有效手段。

應改革現有的作文評改過程，將基于不同反饋方式的多稿制引入寫作教學。寫作反饋的有效性完全取決于學生是否對評改后的作文作出回應，而多稿制的引入迫使學生不得不對反饋作出思考并加以利用。因此，在寫作教學實踐過程中，評改應作為一個中間環節，而不是終結環節，且應置于學生寫作的全過程中。只有這樣，寫作反饋的作用才能得到充分發揮，學生的英語寫作能力才會提高。

[1] Zamel V. Responding to student writing[J]. TESOL Quarterly 1985, 1: 79-101.

[2] Truscott J. The case against grammar correction in L2 writing classes[J]. Language Learning 1996, 2: 327-369.

[3] Ferris D, S Pezone, C Tade, et al. Teacher commentary on student writing: Descriptions and implications[J]. Journal of Second Language Writing 1997, 6: 155-182.

[4] Caulk N. Comparing teacher and student response to written work[J]. TESOL Quarterly, 1994, 28(1): 181-188.

[5] Villamil O S, Guerrero M. Assessing the impact of peer revision on L2 writing[J]. Applied Linguistics, 1998, 19 (4): 491-514.

[6] Huahui Zhao. Investigating teacher-supported peer assessment for EFL writing[J]. ELT Journal, 2014, 68(4): 155- 168.

[7] 楊苗.中國英語寫作課教師反饋和同伴反饋對比研究[J].現代外語,2006(3):293-301.

[8] 紀小凌.同伴互評與教師評閱在英語專業寫作課中的對比研究[J].解放軍外國語學院學報,2010(5):60-65.

[9] Guardado M, Shi L. ESL students’ experience of online peer feedback[J]. Computer and Composition, 2007, 24: 443-461.

[10] 薛紅果.網絡壞境下美國同伴的反饋對中國學生英語寫作能力影響的個案研究[J].外語電化教學,2011(1):33-37.

[11] 蔣宇紅.在線同伴評價在寫作能力發展中的作用[J].外語教學與研究,2005(3):226-231.

[12] 蔡基剛.中國大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋對比研究[J].外語界,2011(2):65-72.

（責任編輯、校對：朱燕）

The Contrastive Study of Three Types of Online Feedback in the ESL Writing Class

ZOU Li-wei
(School of Foreign Languages, University of South China, Hengyang 421001, China)

This study contrasts the effects of online teacher feedback, online peer feedback and online teacher-peer combined feedback in teaching English writing to college freshmen and their attitudes towards different types of feedback. Thirty students are divided into three groups and receive respective types of feedback in a ten weeks’ experiment. The study findings reveal that although all the three types of feedback can improve the writing performance, the online teacher-peer combined feedback proves to be the most effective one, followed by teacher feedback. Though peer feedback contributes least effectively among the three, it can be used as a supplement to teacher feedback. Results of questionnaire also show that the combination of teacher and peer feedback is highly valued and positively received by the subjects.

English writing; online feedback; peer feedback; teacher feedback

H319

A

1009-9115(2015)01-0155-03

10.3969/j.issn.1009-9115.2015.01.041

2014-10-15

鄒李煒（1984-），女，湖南衡陽人，碩士，講師，研究方向為外語教學。