提高語法隱喻的不同方法對語法隱喻習(xí)得的影響
——來自追蹤研究的證據(jù)

季蘇鶴

(漢口學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430212)

提高語法隱喻的不同方法對語法隱喻習(xí)得的影響
——來自追蹤研究的證據(jù)

季蘇鶴

(漢口學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430212)

本研究采用定性和定量兩種研究方法，借鑒系統(tǒng)功能語言學(xué)的語法隱喻理論，結(jié)合認知語言學(xué)和二語習(xí)得的輸入理論，總結(jié)出提高語法隱喻輸入質(zhì)量、輸入數(shù)量和輸入轉(zhuǎn)化3種不同教學(xué)方法，進而對122名學(xué)生進行為期16周的提高語法隱喻習(xí)得的訓(xùn)練，以探討不同教學(xué)方法對語法隱喻習(xí)得的影響。研究分析發(fā)現(xiàn)，提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法最有利于人際隱喻和語篇隱喻的習(xí)得，提高輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法最有利于概念隱喻的習(xí)得，這一結(jié)果對教師使用合適的語法隱喻教學(xué)策略有重要啟示意義。

語法隱喻；輸入；追蹤研究

一、引言

語法隱喻由系統(tǒng)功能語法學(xué)家韓禮德于1985年首次提出，系統(tǒng)功能語言學(xué)認為，語言是一個多層次的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)至少包括語義層、詞匯層和語音層。各層之間存在著體現(xiàn)與被體現(xiàn)的關(guān)系，例如：形式是意義的體現(xiàn)，但形式和意義之間不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。形式和意義的體現(xiàn)方式分為“一致式”和“非一致式”。一致式指語法形式和意義的一般關(guān)系，例如：表示過程的概念由動詞來體現(xiàn)，表示參加者的概念由名詞來體現(xiàn)，特征由形容詞體現(xiàn)，邏輯關(guān)系由連詞體現(xiàn)。非一致式指語法形式和意義的變異關(guān)系，即用名詞體現(xiàn)過程或者特征，動詞體現(xiàn)參加者，名詞、動詞和介詞體現(xiàn)邏輯關(guān)系。這種非一致的體現(xiàn)形式就是隱喻式，它的產(chǎn)生基于語法和語義的非一致關(guān)系[1]342。當(dāng)語法體現(xiàn)一種語義，形式和意義的體現(xiàn)方式為一致式；當(dāng)語法體現(xiàn)兩種語義，形式和意義的體現(xiàn)方式為非一致式，即語法隱喻。一致式更接近人的認知習(xí)慣表達；作為對人類經(jīng)驗的重構(gòu)的語法隱喻，需要重組并簡化信息結(jié)構(gòu)。

語法隱喻的基本概念自韓禮德提出后，引起了國內(nèi)外語言學(xué)者們的極大興趣，他們不斷修正語法隱喻的定義[1]110，探討語法隱喻和語言發(fā)展的關(guān)系[2]，剖析語法隱喻的理論理據(jù)和貢獻[3]，比較語法隱喻和認知隱喻的異同[4]，探尋語法隱喻和二語習(xí)得的關(guān)系[5]，強調(diào)語法隱喻在二語習(xí)得中的重要性[6-7]。但目前很少有相關(guān)研究探索有效的教學(xué)方法對語法隱喻習(xí)得的影響，因此，本文結(jié)合定量、定性兩種研究方法，通過顯性的提高語法隱喻習(xí)得的訓(xùn)練，把提高語法隱喻習(xí)得的三種不同方法融入英語專業(yè)課堂教學(xué)，旨在考察這些不同教學(xué)方法的可行性和有效性，探討不同方法對語法隱喻習(xí)得的影響。

二、語法隱喻

(一)概念隱喻

(1)a. Great changes took place in this small village. (物質(zhì)過程)

例(1a)中in this small village由表示環(huán)境的語義成分變?yōu)槔?1b)中的心理過程的感覺者，句法上從狀語成分轉(zhuǎn)化為名詞短語主語成分；以took place體現(xiàn)的物質(zhì)過程轉(zhuǎn)化為witness的心理過程。

韓禮德指出名物化是語法隱喻形成的重要方式[1]352。名物化能將表示過程或特征信息的動詞或形容詞轉(zhuǎn)化為名詞形式的參與者，使得大量信息濃縮在名詞短語中，增大小句詞匯密度。如例(2a)所示，一致式中表示過程信息的動詞在隱喻式中變成名詞introduction；一致式中表示屬性的形容詞在隱喻式中變成名詞短語difficulty level。又如例(2b)所示，一致式中表示過程的信息在隱喻式中分別體現(xiàn)為名詞concentration、requirement和learning。

(2)a. The family enlarged as new family members added in,which made it more difficult considerably.

b. The most important thing when you are learning is that you should concentrate on study.

(二)人際隱喻

人際隱喻分為情態(tài)隱喻和語氣隱喻。情態(tài)隱喻包括可能性、經(jīng)常性、職責(zé)性和傾向性[1]354的隱喻式，且情態(tài)隱喻中用顯性主觀(Explicit Subjective)和顯性客觀(Explicit Objective)來表達可能性的隱喻式[1]355。根據(jù)韓禮德的觀點，情態(tài)隱喻的表達方式有如下幾種[1]358：1)表示可能性的主觀顯性，通常用I think、in my opinion、I’m afraid 等來表現(xiàn)命題的主觀性，如例(3a)中用表示心理過程的I don’t think來裝扮命題she will win，使得個人觀點變成命題特征，讓讀者更容易接受命題信息。2)表示可能性的客觀隱性，經(jīng)常使用it is likely/possible/certain/unlikely that... 句型來粉飾命題，如例(3b)中用隱喻式It is impossible that/ There is no possibility掩飾個人觀點，使命題顯得客觀。3)表示經(jīng)常性的主觀顯性，體現(xiàn)此隱喻式通常用it is usual/unusual/rare/frequent that... 句型，如例(3c)是句子Jim usually buys some flowers for his wife as a present的隱喻表達。4)表示職責(zé)性的主觀顯性，主要體現(xiàn)在it is expected/required/supposed that... 句型中，如例(3d)的隱喻式是表示職責(zé)中顯性主觀表達I want Bob to resign，和隱性主觀表達Bob should resign的委婉表達形式。5)表示傾向性的主觀隱性，如例(3e)是句子He will go的隱喻式表達。

(3)a. I don’t think she will win.

b. It is impossible / There is no possibility that she will win.

c. It is not rare for Jim to buy some flowers for his wife as a present.

d. It is expected that Bob resign his position.

e. He is mad keen to go.

語氣隱喻是指陳述、提問、命令等言語功能與語氣之間的非一一對應(yīng)的關(guān)系。如例(4a)的陳述語氣表達提問功能時，能使語氣顯得委婉；例(4b)的疑問語氣表達命令或者例(4c)的陳述語氣表達命令時，語氣變得更加委婉。

(4)a. I wonder if I can borrow your phone.

b. Could you come to my office right now?

c. You should come to my office right now.

(三)語篇隱喻

Thompson將語篇隱喻分為主位同等結(jié)構(gòu)(thematic equatives)和謂化主位結(jié)構(gòu)(predicated theme)[8]176。如例(5a)所示，相對于一致式中的主位You，主位同等結(jié)構(gòu)中的主位what引導(dǎo)的小句是語篇隱喻式。主位同等結(jié)構(gòu)在語篇中能體現(xiàn)作者預(yù)測讀者問題的功能，如(5b)所示，說話者(作者)已經(jīng)感覺到(預(yù)測到)聽話者(讀者)的不解，因此用what I mean is that這樣的主位同等結(jié)構(gòu)來解答對方此時的疑問，澄清自己的觀點是“不能接受對方的任性”。此外，主位同等結(jié)構(gòu)將整句話分為兩個部分，讀者能清楚地解讀每個部分的信息及作用。有標(biāo)記性的主位同等結(jié)構(gòu)通常以代詞that開頭，如例(5c)所示，that指代的真正內(nèi)容在述位部分。謂化主位結(jié)構(gòu)，如例(5d)—(5f)，傳統(tǒng)語法稱之為分裂句，在語篇中能突顯特定信息，達到強調(diào)效果。

(5)a. You should apologize to him.

b. What I mean is that I can’t accept your willfulness.

c. That’s why I tell you the secret.

d. It wasn’t until Wang Feng proposed to Zhang Ziyi that he first hit the headlines.

e. It is Deng Chao who is dobe.

f. It is not Wechat which reduces the chance of communication amongst people.

三、提高語法隱喻輸入的不同方法

(一)從輸入的質(zhì)量角度

Krashen認為二語習(xí)得的語言輸入應(yīng)該是“可理解的語言輸入(comprehensible input)”,即語言輸入要略高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平[9]157。因此，教師應(yīng)使學(xué)生對語言有系統(tǒng)的認識，比如名詞化具有簡化語法結(jié)構(gòu)、增強信息量的功能。在大學(xué)低年級階段，轉(zhuǎn)變學(xué)生的認知方式是有效提高語法隱喻輸入質(zhì)量的關(guān)鍵。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生改變注意視角，采用圖形—背景的認知方式來重新解讀語言現(xiàn)象。圖形—背景是認知語言學(xué)對人類認知和語言研究的重要貢獻，它強調(diào)突顯原則，即知覺上把容易被注意的焦點部分視為圖形，把不容易被注意的襯托部分視為背景。在語言研究中，主語即圖形，賓語為背景，動詞表示兩者的關(guān)系[10]151；如果轉(zhuǎn)變注意視角，將原來是背景的賓語轉(zhuǎn)換成主語，使之成為突顯的圖形，這就完成了及物性中某些過程之間的轉(zhuǎn)化，如上述例(1a)和例(1b)。例(1a)中圖形是主語great changes，但如果將背景this small village轉(zhuǎn)換為圖形，使之成為突顯部分，就變成例(1b)This small village witnessed great changes，同時還完成了從物質(zhì)到心理過程的及物性轉(zhuǎn)化。通常情況下，除了主語和謂語，其他成分(如狀語)是不突顯的，但要是我們選擇它們作為突顯的信息，就產(chǎn)生了語篇隱喻中的謂化主位結(jié)構(gòu)，如例(5d)是一致式Wang Feng didn’t first hit the headlines until he proposed to Zhang Ziyi的隱喻式表達，隱喻式中突顯了時間狀語信息。不難看出，圖形—背景理論在解釋謂化主位結(jié)構(gòu)(分裂句)、強調(diào)句等方面有著巨大的優(yōu)勢。

(二)從輸入的數(shù)量角度

二語習(xí)得的輸入不僅要有輸入的質(zhì)量，還要有輸入的數(shù)量。Ellis認為，大量的語言輸入是促進二語習(xí)得快速發(fā)展的因素之一[9]161。因此，提高語法隱喻輸入的最直接方法是增加語法隱喻語句的輸入量，提供不同類型的閱讀材料，有目的地加大學(xué)生的閱讀量。劉承宇分析發(fā)現(xiàn)，科技語篇含有較多的概念隱喻，新聞?wù)Z篇含有較多的人際隱喻[11]。科技語篇往往以呈現(xiàn)事物的屬性、特征為主，語言表達十分精練，信息高度濃縮在名詞或名詞短語中；另外，科技語篇經(jīng)常省略動作過程的參加者，將動作過程抽象隱喻化成名物化關(guān)系或采用被動語態(tài)，使得語篇更具客觀性(如例(2a))。因此，閱讀大量的科技語篇有助于提高概念隱喻的輸入量。與科技語篇相比，新聞?wù)Z篇表現(xiàn)出更多的意愿、態(tài)度和傾向性特點，而新聞?wù)Z篇要求報道具有客觀性、嚴肅性和權(quán)威性，這就導(dǎo)致人際隱喻在新聞?wù)Z篇中的頻繁使用(如例(3b)—(3d)，特別是表示經(jīng)常性、職責(zé)性的主觀顯性隱喻在新聞?wù)Z篇中有大量的運用)。通過大量閱讀新聞?wù)Z篇，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)很多句型，如there is evidence that...,there is no doubt that...,it seems that...,it was apparent that...，it is likely that...，it is not rare that...，it is expected that...等是新聞?wù)Z篇經(jīng)常運用的表達方式，對這些表達方式的掌握有助于快速提高語法隱喻特別是人際隱喻的輸入量。通過大量的課外閱讀能極大提高語法隱喻的輸入量，因為3種語法隱喻在實際語篇中不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系的，它們的內(nèi)在共同點是為了更加突出地表達信息并顯得更客觀，因而采用隱喻式手法。

(三)從輸入的轉(zhuǎn)化角度

語言的輸入離不開信息的內(nèi)化(intake)，即如何將輸入信息轉(zhuǎn)化成可內(nèi)在吸收的、可學(xué)習(xí)的知識，這就需要將描述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識[9]164。換言之，學(xué)生不僅要了解什么是語法隱喻(描述性知識)，還要學(xué)會怎樣將一致式的句子轉(zhuǎn)換成隱喻式的句子，掌握隱喻式的表達方式(程序性知識)。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生運用語法隱喻的機制來提煉信息的有效內(nèi)容和價值。通常學(xué)生在寫作中會大量運用一致式，教師應(yīng)要求他們用語法隱喻形式實現(xiàn)從一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化，提煉原有句子使之變得精簡。例如，教師批閱學(xué)生習(xí)作時遇到這個句子：Education for tests to get further study is very popular in the society nowadays，應(yīng)鼓勵學(xué)生將其改寫成：Academic examinations are very popular in the society nowadays；然后進一步提煉為：Academic examinations gain the popularity nowadays. 學(xué)生寫作時通常會頻繁地使用一種句型，如：一篇題為One way to solve the traffic problem的作文，大部分學(xué)生會用government should...這樣的句型，而且使用頻率很高。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用客觀表達，使語言具有嚴肅性并顯得精練。那么下列學(xué)生習(xí)作句子:Government should do their best to diversify the means of transportation and make sure our citizens can choose the way they want，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生修改為：Diversification of vehicles is necessary so that people can choose freely. 通過這種改寫，學(xué)生就能了解到語法隱喻的產(chǎn)生過程，學(xué)習(xí)和運用語法隱喻就可以在這個過程中同時完成。

四、提高語法隱喻習(xí)得研究設(shè)計

(一)研究對象

隨機選取某高校英語專業(yè)3個自然班的學(xué)生，并按學(xué)生學(xué)號的單雙號原則將每個班學(xué)生平均分為實驗組和控制組，實驗組學(xué)生參加為期16周的提高語法隱喻習(xí)得的訓(xùn)練。所有研究對象學(xué)習(xí)英語達8年以上，并參加過英語專業(yè)四級考試。

(二)實驗步驟和階段

1.實施步驟

對實驗組實行網(wǎng)絡(luò)化在線教學(xué)模式，即在實驗期間，每天以固定的時間段，開展2小時左右的在線教學(xué)任務(wù)。為了考察提高語法隱喻習(xí)得的最佳方法，對3個班的實驗組分別采用3種不同的教學(xué)方法。對1班實驗組重點采用旨在提高語法隱喻輸入質(zhì)量的教學(xué)方法。具體實施步驟：以認知語言學(xué)中的圖形—背景為理論基礎(chǔ)，從全新的視角將語法隱喻的形成機制進行詳細解釋，將這些知識點以PPT形式呈現(xiàn)，然后將PPT轉(zhuǎn)化成視頻，以微課程的形式提供給實驗組學(xué)生進行在線學(xué)習(xí)、討論。對2班實驗組采用旨在提高語法隱喻輸入數(shù)量的教學(xué)方法。具體實施步驟：以新聞?wù)Z篇和科技語篇為教學(xué)材料，指出這些語篇中蘊含大量的語法隱喻，然后結(jié)合語篇講解語法隱喻的形成機制和作用，將如上知識點以PPT形式呈現(xiàn)，并將PPT轉(zhuǎn)化成視頻，以微課程的形式實施在線教學(xué)；在此基礎(chǔ)上，要求被試每天完成3篇新聞、3篇科技語篇的閱讀任務(wù)，將這些閱讀材料中的語法隱喻標(biāo)注出來，并上交閱讀作業(yè)。對3班實驗組采用旨在提高語法隱喻輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法。具體實施步驟：將語法隱喻的基本知識點以PPT形式呈現(xiàn)，將PPT轉(zhuǎn)化成視頻，首先進行微課程教學(xué)，再進行在線討論及演示如何將語法隱喻的一致式轉(zhuǎn)化成隱喻式；然后要求被試立刻練習(xí)寫作，教師在線修改，全員參與討論。

2.實驗階段

對3組實驗組開展的為期16周訓(xùn)練分為3個階段：第一階段(4周)，教師運用3種不同的教學(xué)方法講解有關(guān)語法隱喻的知識，主要以微課程的形式從語法隱喻的類型、轉(zhuǎn)化過程和策略3個維度進行講解和示范。第二階段(4周)，3組實驗組學(xué)生在教師不同的指導(dǎo)方法下學(xué)習(xí)語法隱喻，即1班實驗組采用強調(diào)輸入質(zhì)量的方法，運用圖形—背景理論進行全新解讀，要求學(xué)生掌握用認知原理解讀語法隱喻的形成機制；2班實驗組采用強調(diào)輸入數(shù)量的方法，除了微課程外要求被試每天完成6篇閱讀材料(新聞、科技語篇各3篇，每篇字數(shù)1500字左右)；3班實驗組采用強調(diào)輸入轉(zhuǎn)化的方法，要求被試進行現(xiàn)場寫作練習(xí)，教師進行修改。第三階段(8周)要求3組實驗組被試按照各自規(guī)定的學(xué)習(xí)方法對語法隱喻進行自主學(xué)習(xí)。

(三)研究工具與數(shù)據(jù)收集及分析

訓(xùn)練結(jié)束后，要求所有學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇150字左右題為“Should the media report details of crimes to the public?”的英語作文，然后將這122篇限時作文作為分析語料，考察他們語法隱喻使用情況。語料中語法隱喻的使用情況的判斷依據(jù)是：概念隱喻通過及物性和名物化兩種表現(xiàn)形式來統(tǒng)計；人際隱喻是情態(tài)、語氣、非人稱作主語的句子；語篇隱喻是主位同等結(jié)構(gòu)和謂化主位結(jié)構(gòu)。所有數(shù)據(jù)使用SPSS20.0軟件進行平均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及其他數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

五、結(jié)果與分析討論

(一)提高語法隱喻輸入方法的有效性

為了考察提高語法隱喻輸入不同方法的有效性，我們使用方差分析(ANOVA)來比較實驗組和控制組之間的差異。從表1、表2可以看出，實驗組和控制組在概念隱喻、人際隱喻和語篇隱喻3個維度上均存在差異。經(jīng)過16周的提高語法隱喻輸入的訓(xùn)練，通過觀察平均值M,1班、2班、3班實驗組在寫作中使用語法隱喻的數(shù)量均高于控制組的數(shù)量：1班實驗組概念隱喻使用量M=0.88，1班控制組概念隱喻使用量M=0.23，F(xiàn)(1，32)=6.769，P=0.014<0.05表明1班實驗組和控制組在寫作中概念隱喻使用量存在顯著性差異。1班兩組被試人際隱喻使用量存在顯著性差異(F(1，32)=8.816，P=0.006<0.05)。1班兩組被試語篇隱喻使用量也存在顯著性差異(F(1，32)=10.276，P=0.003<0.05)。2班實驗組概念隱喻使用量M=1.04，SD=1.02；2班控制組概念隱喻使用量M=0.17，SD=0.10。F(1，44)=18.128，P=0.000<0.05，可見2班實驗組和控制組在寫作中概念隱喻使用量存在顯著性差異。2班兩組被試人際隱喻、語篇隱喻使用量都存在顯著性差異(人際隱喻使用差異F(1，44)=4.543，P=0.039<0.05；語篇隱喻使用差異F(1，44)=13.538，P=0.001<0.05)。3班實驗組概念隱喻使用量平均值為1.95，3班控制組概念隱喻使用量平均值為0.48，F(xiàn)(1，40)=9.135，P=0.004<0.05，因此，3班實驗組和控制組在寫作中概念隱喻使用量存在顯著性差異。但是，3班兩組被試人際隱喻、語篇隱喻使用量上差異不顯著(人際隱喻使用差異F(1，40)=0.14，P=0.710>0.05；語篇隱喻使用差異F(1，40)=0.473，P=0.495>0.05)。

表1 3種提高語法隱喻輸入方法的描述性分析結(jié)果

實驗組1(17人)控制組1(17人)實驗組2(23人)控制組2(23人)實驗組3(21人)控制組3(21人)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)概念隱喻0.880.930.230.441.041.020.170.101.951.620.481.54人際隱喻1.291.400.240.430.910.850.430.660.710.640.620.97語篇隱喻1.481.180.470.511.041.020.170.490.810.980.620.80

表2 3種提高語法隱喻輸入方法的方差分析結(jié)果

FP1班實驗組、控制組概念隱喻6.7690.0141班實驗組、控制組人際隱喻8.8160.0061班實驗組、控制組語篇隱喻10.2760.0032班實驗組、控制組概念隱喻18.1280.0002班實驗組、控制組人際隱喻4.5430.0392班實驗組、控制組語篇隱喻13.5380.0013班實驗組、控制組概念隱喻9.1350.0043班實驗組、控制組人際隱喻0.1400.7103班實驗組、控制組語篇隱喻0.4730.495

注：P<0.05表示有顯著性差異。

從表1和表2數(shù)據(jù)可以得出以下結(jié)論：1)1班實驗組、控制組在概念隱喻、人際隱喻和語篇隱喻3個維度上的數(shù)據(jù)均有顯著性差異，這說明提高語法隱喻輸入質(zhì)量的教學(xué)方法能有效提高語法隱喻的習(xí)得；2)2班實驗組、控制組在語法隱喻的3個維度上都有顯著性差異，這證明提高語法隱喻數(shù)量的教學(xué)方法對提高語法隱喻習(xí)得有顯著效果；3)3班實驗組、控制組在概念隱喻的維度上呈現(xiàn)顯著性差異，但是在人際隱喻和語篇隱喻這2個維度上差異不明顯，這說明提高語法隱喻轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法只對概念隱喻的習(xí)得有一定的促進作用，但是對整體語法隱喻習(xí)得起到的作用不及前面兩種教學(xué)方法。

(二)提高語法隱喻輸入不同方法的比較

為了進一步考察3種不同教學(xué)方法對概念隱喻、人際隱喻和語篇隱喻的影響差異，我們對3個班實驗組被試的語法隱喻使用量進行統(tǒng)計分析。從表3可以看出，對提高概念隱喻習(xí)得的影響教法3(提高輸入轉(zhuǎn)化)>教法2(提高輸入數(shù)量)>教法1(提高輸入質(zhì)量)；對提高人際隱喻習(xí)得的影響教法1>教法2>教法3；對提高語篇隱喻習(xí)得的影響教法1>教法2>教法3。

表3 3種提高語法隱喻輸入方法差異比較的描述性分析結(jié)果

概念隱喻(61)人際隱喻(61)語篇隱喻(61)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)提高輸入質(zhì)量0.780.351.240.291.370.30提高輸入數(shù)量1.040.280.910.231.040.24提高輸入轉(zhuǎn)化2.040.310.680.250.810.26

由此可知，提高輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法最有利于概念隱喻的習(xí)得，提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法最有助于人際隱喻和語篇隱喻的習(xí)得。3種教學(xué)方法中，提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法注重運用認知方式的轉(zhuǎn)變來解釋語法隱喻的生成；提高語法隱喻轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法則側(cè)重于幫助學(xué)生將語法隱喻從一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化。可見，這兩種教學(xué)方法都強調(diào)課堂中教師對語法隱喻的詳細講解和運用分析，課堂中從新角度講解語法隱喻的生成機制及指導(dǎo)學(xué)生完成語法隱喻的轉(zhuǎn)化，對語法隱喻的習(xí)得有很大的促進作用。國內(nèi)也有研究表明，缺乏課堂教學(xué)中對語法隱喻的講授是中國大學(xué)生英語寫作中口語化嚴重、語法隱喻使用水平低的直接原因之一[12-13]。

參照實驗組和控制組的數(shù)據(jù)(詳見表1、表2)可知，提高輸入數(shù)量的教學(xué)方法能提高語法隱喻習(xí)得水平，但是相較于其他兩種提高語法隱喻習(xí)得的教學(xué)方法，提高輸入數(shù)量方法的教學(xué)效果不是非常顯著(詳見表3)。原因之一可能是前期教學(xué)方式只停留在對語法隱喻基本知識的講解上，并不能使學(xué)生真正掌握和吸收知識；二是后期主要依賴學(xué)生大量閱讀課外讀物，只強調(diào)對語法隱喻的識別過程，并沒有將語言的輸入和產(chǎn)出相結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生沒有真正內(nèi)化所吸收的知識；三是語法隱喻開放性的特點決定了語法隱喻在英語教學(xué)中的特殊地位，因此只對語法隱喻的表層講解，依靠大量自主閱讀的教學(xué)方法不能滿足有效提高學(xué)生語法隱喻習(xí)得的教學(xué)要求。

六、總結(jié)

由于缺乏系統(tǒng)的教學(xué)模式和成形的教學(xué)方法，教師在英語教學(xué)中往往不知道該采用何種手段促使學(xué)生有效獲得語法隱喻的輸入和內(nèi)化，這阻礙了學(xué)生語法隱喻習(xí)得的提高。因此，本研究比較不同教法方法對語法隱喻習(xí)得的影響，試圖探尋語法隱喻習(xí)得的有效途徑，從而進一步揭示語法隱喻習(xí)得和認知的關(guān)系。筆者通過提高語法隱喻習(xí)得的追蹤研究得出結(jié)論：提高輸入質(zhì)量的教學(xué)方法最有利于人際隱喻和語篇隱喻的習(xí)得，提高輸入轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法最有利于概念隱喻的習(xí)得。

教師在英語教學(xué)中要注意知識的講解方式。提高輸入質(zhì)量的方法重點在于引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變對語言的認知視角，利用圖形—背景理論重新解讀語言現(xiàn)象，即重新解讀突顯原則，把句子中不被突出的部分視為圖形，這就完成了語法隱喻的轉(zhuǎn)化。這種教學(xué)方法為及物性之間的轉(zhuǎn)化、語篇隱喻中的謂化主位結(jié)構(gòu)、強調(diào)句、人際隱喻中的語氣隱喻等提供了全新的解讀方式，對這些語法隱喻的習(xí)得起到了決定性的作用。因為從認知角度出發(fā)提高語法隱喻輸入的方法是基于學(xué)生的認知發(fā)展階段和特點，有效地輸入可理解性語言，增強元語言發(fā)展能力，有助于學(xué)生進行深度思考、識解語法隱喻。

另外，教師在英語教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生將所接受的語法隱喻內(nèi)化，促使學(xué)生形成將語法隱喻一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化能力。概念隱喻具有靈活性、復(fù)雜性的特點，因而概念隱喻的習(xí)得是個長期過程，特別是名物化過程需要具備一定的語言能力才能理解和掌握，因此，教師須在課堂教學(xué)中講授語法隱喻的基本知識，并幫助學(xué)生實現(xiàn)一致式到隱喻式的轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化也是學(xué)生經(jīng)歷從接收語言輸入到內(nèi)化輸入信息的過程，能使輸入信息有效地轉(zhuǎn)化為程序性知識，儲存在圖式中。若缺乏這種實際操作練習(xí)，學(xué)生不能真正掌握語法隱喻的使用，因為只有在大量操作練習(xí)后，對程序性知識才有熟悉的自動化反應(yīng)。換言之，只有將內(nèi)化的輸入信息轉(zhuǎn)化成可學(xué)習(xí)的操作性知識，才能掌握語法隱喻的真諦。

感謝漢口學(xué)院教學(xué)改革研究項目“提高語法隱喻的不同方法對語法隱喻習(xí)得的影響”(201401)對本研究的資助。

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AnExperimentalStudyonDifferentMeansofEnhancingGrammaticalMetaphorInput

JISuhe

(DepartmentofForeignLanguages,HankouUniversity,Wuhan430212,China)

This paper,through qualitative and quantitative research,investigates the effects of different means of enhancing grammatical metaphor input. Based on the theories of grammatical metaphor in functional grammar,cognitive linguistics and input theory in SLA,three different means of enhancing grammatical metaphor input are put forward,namely the quality of input,the quantity of input,and the transition from input to intake. This experimental study involved a 16-week training program in different means of enhancing grammatical metaphor input among 122 students. Its results indicate that method of paying attention to the quality of input is the best way to enhance the acquisition of interpersonal and textual metaphor;while the method focusing on the transition from input to intake is the best way to enhance the acquisition of ideational metaphor. The results are hopefully insightful for English teachers to identify appropriate strategies in teaching grammatical metaphor.

grammatical metaphor;input;longitudinal study

H319

A

2095-2074(2015)06-0036-08

2015-10-24

季蘇鶴(1983-)，女，浙江湖州人，漢口學(xué)院外國語學(xué)院講師，文學(xué)碩士。