對話視域下高職英語課堂教師提問的現狀與對策

易樂雙

【摘要】在英語教學課堂中，課堂提問是使用最普通而又非常重要的教學形式，好的提問方式能有利于學生的語言輸出，對學生思維能力的發展有促進作用，使學生更好利用英語進行交流。而高職教育正面臨著學生們大部分的英語基礎薄弱，對英語不感興趣，為了使學生打好語言基礎，培養他們的實用語言能力，因此，高職英語課堂提問策略的研究，可以更好地為英語課堂教學帶來更好的教學效果。

【關鍵詞】課堂提問 高職英語 語言輸出 對策

在日益頻繁的國際交往中，英語的作用日趨重要，大學英語教學整體水平尤其是高職院校還不是令人非常滿意，在很大程度上，成功的課堂教學取決于課堂提問的質量和有效性，在英語教學的語言課堂上，課堂提問是課堂教學組織活動中最常見，也是最重要的教學手段，對學生的語言輸出，實際運用語言技能起著十分重要的作用。

課堂提問是英語課堂教學中經常使的一種教學手段，對課堂提問，心理學家史蒂文斯曾進行科學研究，研究表明教師在課堂上提問的數量是相當大——平均每天大約有395個提問，教師與教師之間的提問差異比較大，1967年，心理學家帕特等人對教師提問理由也進行調研，對象是190個小學教師，其中69%的教師認為提問是為了檢查，有助于知識的教學；54%覺得提問只是為了了解學生學習中的困難；37%的教師認為提問只是將所學知識進行再記憶的過程；只有10%的老師認為他們是在提問，是在鼓勵學生更好地思考。

2006年，《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行），總結10年高等職業教育、普通高等專科教育和成人高等教育英語課程教學改革經驗的基礎上制訂出來的，高職高專教育與普通高等學校的大學英語課程教學要求是不同的。高等職業教育是學校教育的高層次。高職人才必須具備與高等教育相適應的基本知識、理論和技能，掌握相應的新知識、新技術和新工藝，以較強的實踐動手能力和分析、解決生產實際問題的能力區別于普通高等教育，以較寬的知識面和較深厚的基礎理論知識區別于中等職業教育。根據這一基本要求，高職高專教育英語課程不僅應讓學生打好語言基礎與高等教育相適應的基本知識、理論和技能，更要注重培養學生實際使用語言的技能，注重知識的橫向拓展與結合，而現狀是大部分高職學生在入學時英語水平存在差異，英語底子薄弱，他們的英語學習動機不強，很多人只是為了應付學業考試，為了以后能獲得外語等級水平考試證書，以后找工作好找些，很多學生只花時間背單詞做習題來應付考試，不愿開口表達，也不會表達。可是高職英語課程開設的目的不僅讓學生打好語言基礎，進行簡單口頭和書面交流，同時還要培養其實際運用語言的技能。傳統的輕視實際的聽說能力培養的教育理念，偏重僵硬的英語語言基礎知識的傳授是不可行的，應該在英語課程教學上淡化純理論詞匯、語法知識的傳授，突出學生的英語實際運用能力和英語職業適應能力，增強其就業競爭能力。

學生的知識輸出是非常重要的，因此高職英語課堂上教師的提問起著十分重要的作用，正確有效的課堂提問如一劑催化劑，它能促使學生積極的思考，尋求解決問題的途徑和方法，激發學生語言的輸出，培養學生分析與解決問題的能力，從目前的高職英語課堂來看，教師還是課堂的主要輸出者，主導者，主要提問者，而學生回答問題反饋是比較消極的，甚至一堂課下來老師都是滿堂灌，是老師的表演課。如何提高課堂提問的有效性，首先了解高職院校課堂提問有幾個特點：

1.展示性的問題多于參考性問題，教師的提問簡單，很多問題是為了提問而提問。為了更好掌控課堂，有部分教師只以yes/no形式問題為主，學生只要記住了知識點就不必思考即可回答，這樣學生會失去學習能力和思維能力。而有些老師的提問卻又太大，沒有什么實際意義，難度太大超過學生的知識水平，學生無法思考，也不知該如何回答這種類型的問題，嚴重打擊學生的積極性。

2.高職教師提問偏向于優等生，前排及中間的學生回答，由于基礎差的學生正確率低，回答不到點上，有些有的教師只點固定的幾個優等生回答，這樣反而加大學生成績兩極分化。大部分高職院校的學生座位不是固定的，坐在后排的學生總是比較沉默，學習態度也不積極，因此教師不會提問他們，導致這塊被忽視群體更少的參與英語課堂教學活動中。

3.教師提問反饋多以簡單表揚為主，大多數英語教師還是在學生回答之后不能及時給予積極反饋，或是只用good，right，very good等簡單表揚，由于高職學生是大學生，更希望得到老師的積極而具體的反饋肯定從而提高語言輸出的積極性。

那么如何利用好課堂提問使學生主動輸出英語而非被動灌輸現有知識呢？

事實上，課堂提問的種類很多，國內外很多學者都進行了大量的研究，從不同的角度可以進行不同的設計。最為著名的是美國教育家特尼（Turney）創制的“布盧姆—特尼”提問設計模式。在這種設計模式中，從低到高層次的教學問題六個層次水平的劃分：知識（記憶）水平、理解水平、應用水平、層次分析、綜合水平、評價水平。這些提問是根據學生在課堂上不同的思維活動類型反應而分層的。層次水平的提問需要學生能過回憶已有的知識來回答問題，問題答案是以前教師給出過的，學生只需要復習已有的知識回答問題，這種提問幫助教師了解學生對課堂所授知識的掌握程度，不必給太多思考時間，在課堂上不宜過多使用。理解水平提問需要學生把知識由一種形式變為另一種方式呈現出來，通過自己的理解把知識進行敘述。此類問題可使學生僅僅是吸收教師課堂所講知識還要進一步加工，整合。應用水平提問要求學生把所學知識應用于實際問題當中，把所學遷移到新問題情境中，舉一反三，考查學生對程序性知識的掌握。分析水平提問要求學生找出研究對象之間的關系及原因。要求學生具有一定的分析能力和批判性思維能力，在必要的時候老師可以給予一定的幫助和引導。綜合水平提問，要求學生對所學知識有整體性的認識，將現有的知識整合在一起，并以新的方式呈現，培養和提高學生的思維能力，使學生利用現有知識解決問題，還能激發新的想法來解決問題。評價水平提問，對所給材料，要求學生給予自己的價值判斷和選擇，是最高層次水平的提問，幫助學生從不同角度認識和分析問題，評價事物。

根據這些問題，教師應掌握以下幾個問題，在高職英語課堂中：

1.提問要有適宜的難度，深入淺出，以學生為中心，避免自問自答、講解過多，在學生的認知水平和思維水平上提出具有啟發性與引導性的問題，盡可能用簡單易懂的表達，不提缺乏討論價值的問題，問題應難易結合，分層次設計問題，分層次選擇學生回答問題，考慮到全體學生的學習能力，降低學生理解的難度，在學生理解的范圍內，提高學生學習英語的興趣。

2.高職生英語基礎薄弱，對英語學習興趣不濃，應精心設計問，考慮學生的知識水，緊扣主題內容讓學生思考有據可依，問題的設計能夠讓學生有知識輸出的能力，高職院校學生課堂學習同樣也應該選擇靈活多變的提問方式，也可將問題加入游戲趣味的成份，打消學生的疲勞感和單調感。一堂課的時間比較有限，這也就對教師的課堂話語量及提問的數量質量都提出較高的要求。在實際的課堂教學當中，大部分的老師都存在提問的隨意性和盲目性，因此應將課堂提問放入備課重要環節當中。

3 在老師傳授知識的同時也應創設情境，在學生不會回答時，可通過提示、探究、轉指等技術引導學生積極思考，使學生自己得出問題的答案，鼓勵學生自由的表達及提問，對于學生的回答及提問應給予肯定與鼓勵，不要過于糾纏語法和語言的表達，重復一下正確表達即可，積極的反饋應該是具體的評價，而不應該太籠統與單調，樹立學生學習的自信，調動其積極性，保護其自尊心。

4.教師提問的目的應該是明確的，問題的目的是確定的，不同的教學目標也不同。目標不同，提問的類型也主有所不同，采用的技巧也會不同。因此在課前做好詳細的提問計劃，明確提問重點，過多的隨機性問題讓學生不知所措，很難高質量地參與課堂互動。教學內容與實踐教學緊密結合，教學目的是要適應，準確反映教學要求的。在實際的英語課堂教學中，還會存在各種情況，因此教師要鉆研英語課程要求和教材，努力提升自身的專業素質和水平，仔細研究教材和學生，緊扣教學實際巧妙地設計提問的內容，改善教學效果。

5.教師提問也應根據提問的難易程度來預留等待時間，除了學生討論與發言以外，還應當給學生適當的思考時間。尤其是基礎不好的學生，簡單的問題預留時間要少，否則學生覺得進度慢，浪費時間，不愿繼續聽課，而難的問題，時間相當留長點，給一些提示，否則學生因無法思考無法解決而放棄聽課。提問的方式最好應該先問，給時間思考后再點名。成功的課堂應該盡可能的擴大提問的范圍，讓盡可能多的學生都參與到課堂教學活動中來。

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