多法并舉，提升學生的閱讀能力

許澤好

閱讀教學是語文教學中的重頭戲，是學生、教師、文本相互之間對話的過程，面對新課標與新教材，語文教師精心設計課堂創意表達，是搭建閱讀與寫作之間的有效橋梁。它能讓讀與寫緊密結合，讓讀與寫比翼雙飛。它可以是教學設計時精心預設的，也可以是動態課堂中自然生成的;可以是書面的，也可以是口頭的。它能引導學生穿行于文本，徜徉于文本所創造的意味、意蘊、意趣之中，使閱讀教學的課堂從“索然無味”變得“有滋有味”，形成語文課堂興趣盎然的場面。

一、創意導入，激起學生閱讀的興趣

一堂好課，就像一篇好文章。清人李漁說：“開卷之初，當以奇句奪目，使之一見而驚，不敢棄去，此一法也。”李漁講這種作文開頭之法也適合于語文課堂的導入。閱讀教學課堂的導入方法很多，但最能體現語文特色的，是與文本內容相切合的創意導入式表達。這種表達通常在教學設計時以書面的形式寫出來。正式課堂教學時，或用純正的課堂用語表達出來，或通過多媒體投影顯示出來。《散步》“是一篇玲瓏剔透、秀美雋永、蘊藉豐富的精美散文，也是一曲用580字凝成的真善美的頌歌。”對這樣的一篇精美散文，余映潮老師在教學時做了這樣的導入設計：同學們，讓我們一起走進美文《散步》——那里有南方初春的田野，有鋪展著生命的新綠，有陽光下的金色菜花，有水波粼粼的魚塘，還有相親相愛一家人的情感漣漪……不足百字的課堂導入，語言簡潔，韻律和諧，情意盎然，層次分明，自然得體，堪稱一篇短小精悍的評論文章，能激起學生閱讀的興趣。

二、聯詞成段，提供學生積累的方法

語言的積累，其基礎是詞語的積累。在詞語大量積累的基礎上學習語文，才能真正領悟、真正管用。有的教師在閱讀課堂教學中，有意地淡化詞語的積累，致使學生對詞語學習很不重視;也有些教師簡單地將詞語學習理解為讀一讀注音，抄一抄幾遍詞語，解一解意思，默一默字形，致使詞語積累單調機械，枯燥乏味，久而久之，讓學生失去學習的興趣。

因此，改變詞語簡單機械積累的做法很有必要。我通常的做法是“聯詞成段”式的情景積累法。所謂聯詞成段，就是選取文本中需要重點掌握的詞語中的幾個，組成幾句或一段話，要求組成的話能圍繞一個中心，句與句之間、詞與詞之間有內在聯系，并且合乎情理。這里面，不要學生選取所有的重點詞語，是因為學生在選取運用的過程中本身就有一個識記理解的過程。

《在山的那邊》是七年級新生第一堂語文課。這一課的重點詞語有“癡想、隱秘、鐵青、凝成、誘惑、喧騰、一瞬間”。在學生朗讀詞語后，我說：“我們可以想象一個情景，從這些詞語中選取了幾個組成了一段話。比如：我一瞬間，喧騰的大海寧靜下來，波光粼粼的大海有著多少隱秘的想望？我癡想著。這些秘密誘惑著每一位海底探索者，他們不屈不撓勇往直前，探索這些不為人知的智慧。大海是多么神秘啊！……請同學們也選用其中的五個或五個以上的詞語設計一個情景，組成一段話。”經過思考，全班所有的同學都能寫出。如一位學生寫道：“小時候，我總喜歡坐在大海邊，望著喧騰的海浪靜靜地癡想，長大后會干些什么呢，會不會擋不住事物的誘惑而荒廢爸媽對我的期望？不，絕對還會。我的這種隱秘的想望一直都埋藏在自己心中。如今，我已經是初一的學生，那時的想法又在一瞬間點亮了我的心，我以后會加倍努力。”

詞語是組成文章和話語的基本材料，詞語的積累是閱讀和寫作的基本功。聯詞成段，是一種極具情趣的創造性訓練。在訓練的過程中，教師的自動寫作，能給學生以很好的引導。只要能夠長期堅持，一定能夠激發學生語言積累的興趣，獲得詞語運用的方法，豐富學生的詞匯量，提升學生的語言運用水平。

三、信息提取，打開學生思維的閘門

提取信息，概述情節，是語文素養的重要體現，也是語文閱讀教學的重要組成部分。這種語文素養包括以下內容：獲取文本整體感知信息的能力，歸納文本或段落主要觀點的能力，根據文本進行思維的能力，體悟文本所包含的思想情感的能力，等等。這些能力，包含著復雜的認知、分析、比較、概括等思維活動，其形成絕不是一蹴而就的事，需要教師做耐心的示范引導，設計精致的文本概述語言，進行生動優美的課堂表達。

教材中的一些篇幅較長的文本，信息提取和內容概括，對學生來講可能有一些困難。這時，教師的示范引領就顯得尤為重要。例如《心聲》是一篇小說，對于初一學生來講，一位教師經過認真思考，用中國章回體小說的格式，將情節概括為四個部分：

第一集 公開課講凡卡李京京主動請纓，為榮譽保效果程老

師斷然拒絕

第二集 回家路上讀講義引起親情友情回憶，小樹林里念課

文觸發淳樸真摯感情

第三集 放學后指點同學不足李京京真情流露，窗外邊沒有

資格糾正趙小楨認為妒忌

第四集 公開課上指定者不敢讀程老師受窘，關鍵時刻勇敢

舉手李京京以情感人

閱讀過程從某種意義上來講，就是一個語言實踐的過程。這個過程也是一個信息提取和內容概括的過程。這個過程需要教師的不斷引導，反復示范，才能使學生逐漸掌握方法，形成這方面的能力。呂叔湘先生說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的訓練，才能養成。”

四、投入真情，撥動學生閱讀的情感

感化，是思想上和情感上的認同，就是心靈之弦的共鳴。文學作品中，文學形象、文學意境本身就是促使學生產生這種認同、共鳴的很好的“召喚結構”，但由于這種“召喚結構”蘊蓄在字里行間，文學審美經驗不足的學生不易感受到，這就需要教師在教學過程中，把自己的閱讀感受、審美體驗直觀地展示在學生面前，以此來感染學生。

蘇霍姆林斯基說過：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。”在教學過程中，若教師心如枯井、冷漠無情，只知生硬地向學生灌輸知識，“傳達”作者的感情，非但引不起學生情感上的共鳴，反而會使學生產生厭煩之感，所以要讓學生動情，老師必須先動情。

在課堂中，我可能是大義凜然的聞一多，也可能是充滿悔意的小弗郎士;我可能是浪漫奔放的李白，也可能是憂國憂民的杜甫。當教師全身心地投入到一種特定的情境，進入一種忘我的藝術境

界，將作品的藝術情思、藝術形象再現給學生時，師生之間就會實現認知與情感的自然融合。這時無聲的鉛字就變得有聲有形，令人可聞可見。

五、品讀悟讀，提升學生閱讀的能力

“從閱讀中學會閱讀！”我們語文老師應相信，學生的閱讀能力是從閱讀的實踐中讀來的！正如詩圣杜甫所云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”朱熹曾經說過：“余嘗謂讀書有三到：謂心到、眼到、口到。”這“三到”是多種分析器官同時參加活動的協同作用。心理學家經過多次實驗得出：多種分析器官協同作用的效果最好。

但從學生的課外閱讀現狀來看，確實令人擔憂。這里面有幾個值得關注的現象：一是氛圍，無論是家庭還是學校，課外閱讀的氛圍都不夠濃;二是應試，學生無論是課間、晚上還是周末，更多的是沉浸于作業之中;三是網絡，學生似乎更傾向于網絡文化，不屑于紙質閱讀;四是引領，無論是家長、語文教師還是校長，都有引領學生課外閱讀的義務與責任，但都沒有找到好的方法并長期堅持。

引導學生從閱讀中學會閱讀，語文教師責無旁貸。語文教師應以“引領”為突破口，具體做法：一是榜樣式引領，語文教師自己要堅持課外閱讀，給學生講一講自己閱讀的收獲，并適時推薦;二是分享式引領，語文教師應當開辟出課外閱讀的新課堂，讓學生在課外閱讀中交流與分享，讓學生體驗到閱讀的快樂與收獲;三是合作式引領，語文教師應當拿起制度的工具，訂立起課外閱讀的有效規則，與家長合作，讓學生能在規則中把閱讀當成習慣、在親子閱讀中有進步、在師生共讀中能提高;四是精神引領，語文教師應當學會運用名篇名著的精髓去抓住學生那顆好奇的心，實現對學生的精神引領，讓學生帶著這份好奇，走進高爾基的《童年》、施耐庵的《水滸》、冰心的《繁星·春水》……有了這樣的認識與方法，我們語文教師便能實現用思想去引領思想，用精神去鼓舞精神，學生的閱讀能力必能從課外閱讀中讀來！

閱讀教學理應成為提高學生閱讀能力的試驗場。在這樣一個試驗場里，請我們語文教師放手讓學生在文本中讀、思、議、悟。請相信，答案再標準，講得再清楚，說得再重要，如果沒有學生的主動參與和實踐體驗，那我們的一切努力都將是徒勞動。“有一種愛叫做放手。”這句歌詞能很好地表達出這層意思，閱讀教學需要語文老師適時地“放手”！

參考文獻：

王海玉.精讀和泛讀并舉 提高初中英語閱讀能力[J].中學生星語：初中版，2012（17）.