關注“兩有”，實現平等對話

陸艷嬌

《義務教育語文課程標準》（2011年版）強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。可是縱觀我們的小學語文課堂，還普遍存在著“滿堂灌”“假問答”的傳統課堂形式。那么，如何構建平等、民主、高效的師生對話平臺呢？

一、眼中有“生”——還學生的主體地位

筆者曾聽過一位老師執教《大江保衛戰》，學生齊讀課題后，教師隨即提問：“讀了課題，你想知道什么？”有學生問：“誰保衛大江？怎樣保衛的？”又有學生舉手發言：“為什么說是‘保衛戰？這一戰在哪里打的？結果怎樣？”這時老師說了一句：“同學們提得都挺好，但是我們今天學習這一課，主要是來研究作者是怎樣描寫‘大江保衛戰這一場面的。”看似尊重學生的話語權，讓學生根據課題質疑，但是老師對學生的提問卻不予理會，仍舊按照預設的問題展開教學。這樣牽著學生的鼻子走，久而久之學生提問的積極性就會慢慢消失殆盡，最后只剩下教師的“一言堂”。教育家陶行知曾將這種現象非常生動地說成：“只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向，必然把學生灌輸成燒鴨。”

美國心理學家馬斯洛指出，“人”有生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要這五大需要。在課堂教學中，教師要格外關注學生是否愿意傾吐自己的心聲，是否渴望受到別人的尊重與信任，是否在教學活動中發揮自己的潛能，獲得成功感等。教師要把學生看成是和自己一樣有著獨立人格的“人”，歸還學生“學的權利”。

《愛如茉莉》是蘇教版五年級下冊第五單元的一篇文筆優美的文章，在教這篇課文時，特級教師薛法根就提問：“課文的結尾為什么連用‘愛如茉莉？”有學生說是點題，也有說是感嘆，可是有一個學生卻回答：“前一個是指爸爸愛媽媽，后一個是指媽媽愛爸爸。”大家哄堂大笑，該生也面露尷尬。面對這顯而易見的錯誤答案，薛老師沒有直接否決，而是反問：“如果我也愛父母，是不是要再一個‘愛如茉莉呢？”教師恰到好處的引導既保護了學生的自尊心，也使該生一下子就明白自己的答案是錯的，薛老師緊接著追問：“為什么不用三個？”在思考的過程中，學生由原來對“愛如茉莉”的不解和困惑轉為對這種平淡但卻深厚的愛的理解和贊美。

陶行知曾說過：“捧出一顆心來，不帶半根草去。”在于永正的課堂中就時常能夠聽到這樣鼓勵性的話語：“這個問題很難，你居然思考出來了，了不起！”“這段課文好不容易，你只念了兩三遍就這樣出色，了不起！”“剛才我說過，萬一第四遍沒讀好，還有第五遍。第五遍果然讀好了！請你介紹一下怎樣才能讀好課文的經驗。”教師對學生要有一顆寬容、公平之心，尊重學生，允許學生提問質疑、發表不同的見解，啟發學生思考，并真誠地傾聽學生的答案。當學生回答不準確或不完整時，不應馬上否定，而應針對學生的錯誤答案進一步提出問題，使學生認識到自己的錯誤并自主糾正，這樣學生才會保持對學習的積極性，才真正擁有了主體的地位。

因此，教師在教學中要遵循學生認知規律，根據學生的學習狀況，選擇合適的教學手段、設計恰當的教學順序、運用有效的教學手段，做到因學而教、順學而導。而有效的課堂提問則要求學生積極主動地思考問題，好的問題會促進學生的課堂參與，幫助他們組織思路，提高他們的思考水平，通過學生自己的分析和討論，找出正確解決問題的方法。當然提問也要分層設計，步步為營。

《愛如茉莉》最后兩段文字是感情升華之處，為了讓學生感受這平淡的愛，有位老師就采取如下的教學順序。先提問：“如果讓你為課文這段文字加上標點，怎么加？請你說說自己的理由。”老師巧妙地設置懸念，讓學生自己為結尾設計合適的標點，增強了學生的好奇心，學生各抒己見，在此基礎上，老師再出示原文的標點符號。當學生有些無法理解這樣的標注時，老師相機介紹有關作者文章風格的資料，啟發學生理解作者的表達方式是含蓄而真摯，即使一個標點也體現著作者的情感并指導學生有感情地朗讀，接著又提問：“在作者眼中，爸媽這種平淡而真摯的愛是深刻的，‘愛在每個人心中又是不同的，在你的眼中什么是‘愛呢？”多媒體朗誦小詩《愛》后讓學生試著寫寫、說說。這樣的教學過程既激發和加深學生對所學內容的理解，又給了學生當詩人的機會，不知不覺中讓學生真切感受到父母之間那種平淡又真切的愛。可見在進行有效的課堂提問時，教師要注意抓住契機，層層深入，化難為易，讓學生品詞悟情、激活思維、提升認識。

總之，在課堂教學中教師既要充分尊重學生的主體地位，又要努力發揮引領作用，在課堂上“該出手時就出手”。當學生碰到難題時，教師要啟發他們逐個突破難點;當學生理解有誤時，要不失時機地將其引入正路;當學生陷入“山重水復疑無路”的困境時，教師要牽引他們踏進“柳暗花明又一村”的佳境，教師要在對話過程中成為“平等中的首席”。

二、心中有“本”——正確解讀文本內容

新課標倡導個性化閱讀，鼓勵學生進行富有個性的、多元化的解讀，但這并不意味著學生可以隨意篡改課文原意、曲解文本原有的價值取向。由于學生自身認識和能力的局限性，不可避免地會出現對文本內容理解的偏差，這時，教師就必須加以正確引導和糾正。

一位老師在上《三打白骨精》一文時，讓學生分別說說對文中人物的看法。有個學生理直氣壯地說：“我認為白骨精很勇敢、堅強，因為她百折不撓;唐僧太軟弱無能了，一再地上當受騙，要不是他，孫悟空早就把白骨精打死了;孫悟空也太愚忠了……”教師認為他說的看法非常獨特，大加贊賞。

在這位學生眼中，白骨精的三次變身成了其不屈不撓的堅強意志的表現，唐僧、孫悟空反而成為批判的對象，但他卻忘了白骨精的變身是為了害人，吃唐僧的肉。而老師的大加贊賞只會令學生的是非道德觀完全扭曲。

再來看這組學生對課文人物的評價：《濫竽充數》——南郭先生雖然不會吹竽，但是卻混了這么長時間沒被發現，真是太有本事了！《早》——魯迅先生在自己課桌上刻了一個“早”字提醒自己時時早、事事早，我也要刻個“早”字。《虎門銷煙》——林則徐居然將幾百萬斤鴉片扔進大海真是污染環境呀！

看著這些讓人啼笑皆非的回答，我們還能說這是學生的“個性解讀”嗎？它們不僅嚴重脫離了文本主旨，更扭曲了文本的內在價值觀。雖說新課標強調應“尊重學生的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”，但是每個文本都有其特定的價值觀、世界觀，這不容隨意更改，個性化的解讀應該以正確解讀文本為前提。教師的正確引導是保證學生學習方向性和有效性的前提。因此教師要尊重文本，更要細細揣摩、研讀文本，不僅要讀懂文本內容，還要領悟其語言內涵，理解語言表達的妙處等，并廣泛查閱資料，集思廣益，使文本爛熟于心。在教學時教師要抓住文中的關鍵詞、句、段，讓學生用心讀、悉心品，深究文字背后的意蘊，釋放內心的感受與情懷，幫助學生在理解文本內容的基礎上進行個性化的解讀，但同時也要引導學生尊重人文主旨并追求共通見解。

張祿旺老師在教學《貓》這課時提了這么一個問題：“老舍先生為什么不用‘摩擦而用‘蹭呢？”學生在反復默讀課文的基礎上，從一個“蹭”字體會出了貓輕輕地、溫柔地、撒嬌似的蹭著老舍爺爺的腿，悟出了貓的可愛、頑皮、乖巧，更品味出了“人愛貓，貓愛人”的濃濃情意。緊扣問題，潛讀文本，師生之間進行了平等而又深入的對話，同時也生成了許多到位的、富有個性化的解讀，這正是依據文本，用心解讀的結果。

綜上所述，閱讀教學中是否能構建平等、民主、高效的師生對話平臺，關鍵在于教師是否尊重學生，尊重文本。在課堂教學中，只有歸還學生“學的權利”，學生才能真正擁有主體地位，師生、生生之間才有可能進行平等的對話;只有抓住語言，正確研讀文本，體會作者情感，讀懂文本的內容意義和價值取向，才有可能在不經意間收獲學生精彩紛呈的回答。