功能語言學主位理論在英語閱讀教學中的實證研究

王玉龍

功能語言學主位理論在英語閱讀教學中的實證研究

王玉龍

為了探究功能語言學主位理論能否提高英語學習者的閱讀能力，在不同語篇類型中主位理論的應用效度是否存在差異，本文以廣東金融學院非英語專業的110名學生為研究對象，在大學英語閱讀教學中進行了歷時2學期的實驗研究。實驗結果表明，功能語言學主位理論可以有效提高英語學習者的閱讀能力，并且在不同類型語篇中主位理論應用效度存在差異，其顯著性明顯。

功能語言學；主位推進模式；英語閱讀教學

關于功能語言學主位理論與英語學習者閱讀能力之間的關系，近年國內學者從不同角度進行了大量研究。但這些研究大多單純從理論方面闡釋主位理論對英語閱讀能力的促進作用，缺乏具體的相關數據支撐。此外，針對不同類型的語篇語料，主位理論對閱讀能力的促進作用存在一定的差異性還不得而知。因此，本文試圖進行主位理論與英語閱讀能力的關系及其在不同類型語篇中差異性的實證研究，具體探討主位理論能否提高英語學習者的閱讀能力？在不同類型的語篇中，主位理論應用效度是否存在差異，其顯著性如何？

一、研究背景

（一）主位和述位

主位（Theme）和述位（Rheme）是功能語法中的兩個重要概念。Halliday（1985）認為，主位是信息的起點，是小句所關心的成分。主位也是小句的開始點，小句就是按照這個主位展開的；被展開的部分叫作述位。如：

例1 The Queen yesterday opened her heart to the nation. 例2 Last night　a man was helping police inquiries.主位　述位

（二）主位推進模式

主位、述位間的關系并非單純的先后關系，二者往往會與信息系統中的已知信息和新信息重疊。語篇中的每一個句子的主位和述位都與前后句子的主位和述位有著密切的關系，這種聯系和變化就叫推進。捷克語言學家Danes認為，從語篇結構來看，重要的還是主位，它是語篇的重要構造手段，每個語篇都可以看成一個主位的序列。Danes把語篇中所有這些復雜的主位關系稱為主位推進程序 （Thematic Progression），并明確指出這種主位推進程序能夠體現出篇章的框架和結構，有助于研究句際的語義聯系以及篇章中主題的展開模式。

二、實驗方法

（一）被試

本研究以廣東金融學院110名二年級學生為被試，年齡在19-20歲之間，專業為國際金融，參加數據收集時的水平總體上相當于大學英語四級水平。

（二）測驗材料

本研究主要以1996-2015年全國大學英語四級考試閱讀部分試題測試卷來獲得所需的數據。共計20篇閱讀材料（其中敘事型語篇6篇，說明型語篇8篇，議論型語篇6篇），每篇閱讀材料后附5道題，共100題。每題后配4個選項，其中1個是正確答案，其余3個為干擾項。

（三）實驗方法與程序

1.前測。選取經幾位專家認定為難易程度相同的10篇閱讀材料（敘事型3篇、說明型4篇、議論型3篇）作為前測材料，剩余語篇作為后測材料。首先對被試的閱讀理解水平進行測試，在測試過程中統一限時，由兩位老師進行測試的監督，確保實驗過程嚴格進行。測試結束后，答題卡密封，由機器進行讀卡、統計成績，確保測試結果的公正。通過SPSS 15.0分析前測結果。（見表1）

表1實驗組和對照組前測獨立樣本T檢驗結果

2.后測。在學期實驗結束后進行后測。后測主要考察的內容為：第一，實驗組和對照組在實驗結束后閱讀理解水平是否存在差異；第二主位閱讀教學模式是否對學生的閱讀理解水平有遷移作用；第三，主位理論在不同類型語篇中的應用效度是否存在差異，顯著性如何。

3.主位閱讀教學的具體操作。在實驗過程中，實驗組的教學方法與對照組有著明顯的不同。在實驗組的教學中，教師從開學的第一次課即引入功能語言學主位理論相關信息，通過不斷地講授、強化、課后作業等形式，確保實驗組的學生能夠全面、系統地理解相關理論知識，并在熟悉的基礎上能夠有效地運用該理論進行閱讀材料的分析和理解。對照組仍使用傳統的大學英語閱讀教學方法，以教師講授為主，介紹課文的文化背景、重點詞匯、復雜句式、篇章結構等等。

以《新視野大學英語（第二版）讀寫教程》第一單元Text A Love Without Limitations為例。全文872個單詞，主位序列78項。其中第六段是關于主人公Jimmy的描述，主位序列如下：He—so he—He—Still Jimmy— Eventually I— He— He— When you …he—，主位序列T1—T2=T1—T3=T1—T4=T1—T5—T6=T1—T7=T1—T8=T1。該篇課文以敘事為主，描寫中大量使用了平行型主位推進模式。在具體的主位閱讀模式教學過程中，授課教師要求學生課前劃出每個小句主位項；課堂上和學生一起探討語篇中的主位、述位結構及其推進模式，分析語篇層次、脈絡，加深學生對整個語篇的理解；課后布置同類型語篇作業進行分析、歸納，鞏固其對主位閱讀模式的認知。

三、實驗結果與分析

經過一個學期的實驗，我們通過使用軟件SPSS 15.0對實驗數據進行了統計分析。通過一系列數據對比，目的是為了檢驗主位閱讀教學模式對學生的閱讀理解水平是否有遷移作用、主位理論在不同類型語篇中的應用效度是否存在差異。

表2　實驗組和對照組閱讀理解成績對比

如表1所示，實驗開始前，實驗組和對照組閱讀理解前測平均分統計的T值為0.192＜1.862，P=0.862＞0.05，這說明實驗開始前，兩班英語水平大體相當。經過一個學期的實驗，實驗組和對照組閱讀理解成績差異顯著。（見表2）實驗組閱讀理解平均成績為82.56分，對照組平均成績70.28分，二者相差12分之多，閱讀理解水平存在明顯差異。T=3.126，P=0.019＜0.05，這說明主位論閱讀教學模式與傳統閱讀教學模式相比優勢凸顯，實驗組和對照組閱讀理解成績之間差異明顯。主位閱讀教學模式對于學生的語篇理解和認知能力提高有著顯著作用，對學生的閱讀理解水平發揮著積極的遷移作用，其教學效果大大優于傳統閱讀教學模式。

表3　實驗組和對照組不同類型語篇閱讀理解成績對比

基于不同的語篇類型，實驗組和對照組的閱讀理解成績也存在著一定的差異性。在學期結束后的閱讀理解后測中，我們選取了3篇議論型語篇 （總分30分）對被試進行考查，結果表明，實驗組平均成績為26.89分，對照組平均成績19.68分，二者相差7分之多；T=4.083，P=0.005＜0.01，這說明在議論型語篇中，實驗組和對照組閱讀理解成績差異明顯。在說明型語篇的后測中（總分40分），實驗組平均成績33.62分，對照組平均成績27.36分，相差6分，T=3.859，P= 0.025＜0.05，同樣差異性明顯。這是因為主位推進模式的選用與篇章體裁有著緊密的聯系，在議論型和說明型語篇中，文章的側重點在于提出自己的見解，闡明觀點或著重說明某個事物的原理，語篇要求每句都應該在邏輯上與上下文保持聯系，該類型語篇往往大量使用交叉型主位推進模式，篇章結構復雜，對于接受傳統閱讀教學模式學生的閱讀理解存在較大難度。在敘事型語篇的后測中（總分30分），實驗組平均成績22.15分，對照組平均成績22.12分，T=0.536，P= 0.725＞0.05，這說明兩組閱讀理解成績差異性不明顯。其主要原因在于記敘語篇側重于交代故事發生的時間、地點、人物以及故事發生的來龍去脈，篇章較多地使用平行型或集中型主位推進模式，結構相對簡單、難度區分不大。

以上數據統計結果說明，在英語閱讀教學過程中使用主位閱讀教學模式，有利于提高學生的閱讀速度和閱讀理解能力，相對于傳統閱讀教學模式優勢明顯。在以后的教學實踐中，我們需不斷完善主位閱讀教學模式，借鑒現代外語教學和語言學理論基礎，更好地指導大學英語閱讀教學。

［1］Danes，F.On Linguistic Analysis of Text Structure ［M］.Folia Linguistics，1970.

［2］Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar［M］.London：Edward Arnold Limited，1994.

［3］胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海：上海教育出版社，1994.

［4］李欣.主位推進模式在商務信函中的應用［J］.中國教育學刊，2014（6）.

［5］劉丹.英漢主位結構對比與英語寫作教學方法研究［J］.外語學刊，2012（5）.

［6］張克定.主位化評述結構及其評價功能［J］.外語教學，2007（5）.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2015）23-0068-03

王玉龍/廣東金融學院外語系講師（廣東廣州510521）。