學習遷移理論在醫學基礎課教學中應用的效果對比分析

李靖，楊少宗，王玉霞，王慧敏，侯鵬鵬

（洛陽職業技術學院，河南洛陽 471001）

學習遷移理論在醫學基礎課教學中應用的效果對比分析

李靖，楊少宗，王玉霞，王慧敏，侯鵬鵬

（洛陽職業技術學院，河南洛陽 471001）

目的調查分析學習遷移理論在醫學基礎課教學中應用的效果，為提高臨床教學效果提供依據。方法選擇2013級高職護理專業、助產專業共241名學生為調查對象，分為實驗組和對照組，實驗組在教學中進行學習遷移理論的教學實踐，對照組采用灌輸式教學法按教材順序進行授課。統計期中、期末兩組考試成績并做對比，分析學習遷移理論教學法的教學效果；以影響學習效果的因素為自變量，以專業基礎課學習效果等級為因變量，研究其相關性。結果實驗組認可本組教學方法的人數比例大于對照組（P<0.01）；實驗組期末成績高于對照組（P<0.01）。結論高職護理、助產等專業應加強教學理論、教學方法改革和提高學生學習技能的研究與探討，在教學過程中促進正遷移的發生，避免負遷移發生，從而提高專業基礎課教學效果、教學質量和學生的學習能力。

遷移規律；正遷移；負遷移；高職醫學教育；醫學基礎課

學習遷移規律的本質是通過學習某些知識或技能，對其他技能的形成和發展產生積極的影響。學習遷移分為正遷移和負遷移，若原有知識和經驗對新知識的學習起促進作用，這種遷移為正遷移；反之，若舊知識和經驗對新知識的獲得產生干擾或者抑制，則這種遷移就是負遷移。對其規律的研究和應用有助于提高醫學基礎課的教學效果。在教學過程中，教師科學、合理地應用這一客觀規律，并有意識地促進正遷移的發生，可使學生快速有效地獲得較為全面的知識和技能，提高教學質量和學生的學習效果，現將相關研究介紹如下。

1 課題研究方法

1.1 教學對象

選取2013級高職護理專業5個班和助產專業2個班共241名學生為調查對象，將護理和助產專業各分為兩組，一組為實驗組，一組為對照組。在每個實驗組內，再將學生分為5個小組，每個小組為一個實驗單元。

1.2 教學內容及方法

選取醫學基礎課重點、難點章節中的五部分教學內容進行學習遷移理論的實驗教學。

1.2.1 運用加涅的學習層次分類法：“抗微生物藥物”的實驗教學根據教育心理學家加涅在《學習條件》一書中提出的學習層次分類及學習結果分類法教學，實驗組學生先復習學過的免疫學與病原微生物學課程相關內容，包括微生物概念、種類、基本結構、特殊結構，并分組討論基本結構和特殊結構的功能和意義。教師在學生復習的基礎上講解抗菌譜、抗藥性等概念，然后講授抗菌藥物的分類、各類抗菌藥物的作用機制等，各類抗菌藥物的抗菌譜不同，臨床適應證不同。由學生按小組討論、歸納、總結出各類抗菌藥物的臨床用途、不良反應以及聯合用藥的注意事項。對照組按照灌輸式教學法教學。

1.2.2 運用水平遷移與垂直遷移規律：“抗高血壓藥物”的實驗教學水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。學習內容之間的邏輯關系是并列的，如藥理學中的呼吸系統藥物、消化系統藥物、心血管系統藥物等都處于同一層次。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響，具體是指具有較高的概括水平的上位經驗與具有較低的概括水平的下位經驗之間的相互影響，例如藥理學總論和藥理學各個章節之間的關系。實驗組先復習生理學中血壓的概念及血壓形成機制等相關內容，然后討論抗高血壓藥物分類、各類藥物的作用機制；教師再結合臨床應用進行講解。而呼吸系統藥物、消化系統藥物由學生分組討論、歸納總結。對照組按灌輸式教學法教學。

1.2.3 運用布魯納認知-結構學習論：“擬腎上腺素藥物”的實驗教學美國著名的認知教育心理學家布魯納認為學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是主動形成認知結構；布魯納十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為認知結構可以使人超越給定的信息，舉一反三、觸類旁通。實驗組教師先講解擬腎上腺素藥物（腎上腺素）的作用、用途、不良反應等，學生分組討論抗腎上腺素藥物（酚妥拉明、普萘洛爾）的作用、用途，并分組討論、對比、分析此二類藥物之間的關系。教師測評實驗組對腎上腺素作用和用途的掌握程度，然后讓學生討論、歸納、總結出抗腎上腺素藥物的作用和用途。而對照組直接按照教材順序講解。

1.2.4 運用一般遷移與具體遷移規律：“擬膽堿藥與抗膽堿藥物”的實驗教學一般遷移也稱普遍遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中，或經過某種要素的重新組合后遷移到新的學習中去。據此規律，實驗組先復習受體的概念、分布，受體激動藥、受體阻斷藥的作用方式及二者之間的聯系；然后教師講解擬膽堿藥（毛果蕓香堿）的作用、用途；再由學生分組討論、歸納、總結出抗膽堿藥（阿托品）的作用、用途、不良反應。測評發現，實驗組基本能歸納總結出阿托品的作用、用途等，顯然學習已經發生了正遷移，而對照組學生不知此兩類藥物作用之間的關系，其原因是學生只是死記硬背知識要點，并未掌握分析問題的思路。當教師運用認知-結構學習論在授課過程中進行對比、分析、講解后，學生才基本掌握。

1.2.5 運用同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移規律：“利尿藥物”的實驗教學同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中，就是平時我們說的舉一反三、觸類旁通。順應性遷移是指將原有認知經驗應用于新的學習中去時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構。實驗組先復習生理學中尿液形成的機制，然后分組討論利尿藥的作用機制、分類、作用部位、作用的強弱，根據作用強弱分析臨床用途有何不同及各類利尿藥的不良反應。對照組教師直接講解。

1.3 教學流程

實驗組教學中將運用學習遷移理論的實驗教學內容作為項目，介紹項目時，教學目標的設計要具體，描述要生動形象。同時，教師與學生討論項目的有關問題，使問題的設計更貼近學習內容、符合學生的“最近發展區”。討論課前一周將項目的任務發給學生，讓學生查閱資料，制訂項目實施方案，自學總結，準備小組討論提綱。對照組采用灌輸式教學法按教材順序進行授課。

2 學習遷移理論教學實驗項目實施過程

該階段的工作由教師和學生共同完成，按照教學實驗項目選取醫學基礎課重點、難點章節的5個教學內容，討論、確定好計劃、步驟，并合理分工實施。其方式是學生協作完成，教師起協調管理、指導作用。學生在教師的指導下，依據自己小組的項目工作計劃，按照分工主動地學習、討論、探究。小組成員之間既相互獨立，根據分工完成自己應做的工作；又相互協作、相互交流，共同完成學習目標。若實施過程中出現學生解決不了的問題，教師可適當進行啟發和引導，必要時再作答。

2.1 階段小結、交流

首先，教師要在課間或者課后把學生召集到一起，組織小組討論和個人匯報、展示等，了解學生課后對相關科目的復習情況，復習和預習計劃進展如何，不能失去對學生的控制力。其次，教師要起協調作用，掌控項目的進程，與學生及時交流結果和成績。這就要求教師掌握一定的技巧，對學生的指導不能過于具體，以致干擾學生的獨立思考、決策和小組討論，但同時也不能放任自流。

2.2 鞏固提高

教師要設計有梯度的練習項目，對其中的要點給予適當的引導，并盡可能當堂反饋測評成績，讓每一位學生都感到通過自己的努力能達標，并對學生學習過程中出現的問題及時給予輔導解決。項目教學課結束前，教師進行總結歸納，并強調重點和難點。此外，課堂討論前，教師應隨機地檢查學生的復習、預習情況，了解學生的學習主動性。每次實驗課教學結束后，教師要及時測評，并根據學生在討論中的表現、測評結果，實事求是、客觀地做出評定。

3 課題的應用與交流

3.1 促進相關課程之間的教研交流

通過在醫學高職院校開展學習遷移理論實驗教學，促使我校醫學基礎課程的授課教師之間進行學科交流，加深了授課教師對各門課程更深層的理解，同時避免了重復授課，提高了授課的效率。

3.2 學習遷移理論教學在其他學科上的推廣

在高職醫學院校學生中開展學習遷移理論的教學實踐，分析調查問卷結果和課程考試成績，發現學生對該教學法較為認可。學習遷移是一個客觀規律，在17、18世紀的歐洲教育中，以沃爾夫為代表的官能心理學家提出了“遷移的形成訓練說”，這正是學習遷移規律在教學過程中的最早應用。由于醫學基礎課內容繁多、時間有限，各學科知識間的跨度大，這就需要教師對學習遷移規律在醫學教學中的實踐活動進行多方位的探索。通過本項目的實踐發現：學生對課程內容的學習不再是死記硬背，而是更注重對知識的理解。學習遷移理論教學法在高職醫學教學中應用具有優勢，在觀摩課中，有很多其他學科教師對該教學法產生了濃厚興趣，部分課程的教師也在課堂上進行了學習遷移理論教學法的嘗試，發現學習遷移理論教學尤其適合于高職院校醫學基礎課教學。

4 結果

在授課結束后，對兩組學生進行問卷調查，向兩組學生分別講明調查目的、意義和填寫注意事項，學生無記名填寫。共發放問卷241份（實驗組117份，對照組124份），收回有效問卷241份，有效問卷回收率100%。調查數據按照統計學方法分析，軟件為SPSS13.0，采用χ2檢驗和t檢驗。

4.1 學生學習興趣的提高和主動學習能力的增強的調查結果（見表1）

表1 問卷調查結果［n（%），人］

由問卷調查結果可以看出：實驗組認為本組教學法能提高解決問題的能力、促使知識有機整合、提高自學能力、有利于學習知識和愿意積極回答問題的學生人數比例大于對照組（P＜0.01），說明學習遷移理論教學法對學生素質的提高是有利的。

4.2 兩組學生期中、期末成績比較（見表2）

表2 兩組學生期中、期末成績比較（±s，分）

表2 兩組學生期中、期末成績比較（±s，分）

組別期中考試成績實驗組對照組tP 117 124 --人數期末考試成績±5.3 ±6.8 80.1 79.1 ±2.2 ±5.8 88.6 81.3 1.268 2＞0.05 13.056 6＜0.01

結果顯示，實驗組和對照組期中考試成績比較，無顯著性差異（P＞0.05），而實驗組的期末成績高于對照組（P＜0.01）。說明開展學習遷移理論教學法有利于全體學生整體學習成績的提高，這應該是學習遷移理論教學法在實施過程中學生相互影響、共同學習的結果。

同時，分析期末考試成績的分布，結果顯示，實驗組的成績分布更符合正態分布，而對照組則出現了不完全正態分布的情況。

5 結語

學習遷移理論教學方法有著無法比擬的優點，對提高學生邏輯思維能力、分析解決問題的能力、團隊協作能力起到了良好的鍛煉作用，在醫學高職院校中開展學習遷移理論教學是成功和可行的。

同時我們也應該看到，傳統教育模式根深蒂固，課程的改革不是某個學校開展就能實現的，更需要從各個方面包括政策、教材、師資培訓等加以完善才能廣泛實施。

G526.5

B

1671-1246（2015）24-0107-03

2014年河南省衛生和計劃生育委員會關于河南省醫學教育教學改革和研究項目立項課題（WJLX2014099）研究階段性成果之一