信息技術與課程融合的困境與應對策略

楊金斌

（連云港師范高等專科學校第二附屬小學，江蘇 連云港 222006）

信息技術與課程融合的困境與應對策略

楊金斌

（連云港師范高等專科學校第二附屬小學，江蘇 連云港 222006）

信息技術作為21世紀最具傳奇色彩的一門應用技術，自誕生以來就深深地影響著人類生活，可以說這種影響是革命性的，在教育領域也是如此。教育信息化是教育發展的必然趨勢，但信息技術要想讓教學效果最優化，首先要與課程深度融合。目前國內在這方面的嘗試頗多，但收效甚微。文章論述教育信息化與小學課程深度融合的困境與原因，并在此基礎上得出，信息技術與課程融合的必由之路是課堂信息生態化。

信息技術；課程；融合；困境；應對策略

一、問題的提出

教育信息化是教育發展的必然趨勢。隨著教育信息化的資金逐步到位，學校的硬件設施也相繼建成，教學資源多種化為小學教育打開一扇光彩的窗。自上而下不同層次的信息技術培訓在全國范圍迅速鋪開，最終目的就是要推進信息技術在各學科教學中的實踐應用，達到信息技術與課程的融合，為教學質量最優化奠定基礎。近幾年來，各級政府雖然投入大量的資金加強學校信息技術硬件建設，但并未看到大規模的硬件投入后的教學效益。有些學者開始對教育朝著信息化方向發展提出不同的聲音，進而開始對教育信息化進行反思。原來的假設是教育信息化程度越高，教學質量就越好，可事實并非如此。為什么會出現上述現象？如果說教育信息化發展方向沒有錯的話，問題到底出現在哪？又有哪些因素促成上述現象的產生？這一系列的問題都成了教育信息化研究學者和一線教師迫切想解決的問題，也成了當前教育信息化研究領域中的一個研究熱點。在分析前人在這一問題研究的基礎上，我們得出并非教育信息化的發展方向有偏差，也不是學生和教師掌握信息化手段的能力不及，而是信息技術與課程融合方面出現了問題，才導致上述現象的產生，從而迷惑了一些學者和教師的視線。

二、教育信息化與小學課程深度融合的困境與原因分析

1.信息技術與小學課程整合研究陷入瓶頸

眾所周知，小學生的認知、想象與思維的特點直接決定著以什么方式向他們呈現課堂知識。研究表明，直觀、形象的呈現方式最能被小學生所接受，還能極大地激發小學生對所學知識的興趣，對小學生的注意保持也能起到重要作用。雖然經過了多次基礎教育改革，我們已經做了信息技術與課程深度融合的嘗試，但由于知識的性質、小學生的認知水平、課程設計等因素的限制，信息技術并未產生預期的效應。從中國知網搜索引擎中以“信息技術與課程整合”為關鍵詞進行檢索，命中的條目為15，079條。

圖1 “信息技術與課程整合”條目搜索

從圖1我們不難看出，學術界對“信息技術與課程融合”的研究呈逐年上升的趨勢，這從另一面說明了“信息技術與課程融合”實踐中產生了很多問題還需解決。

2.教育實踐領域對信息技術與課程融合的價值認識尚需時日

當前，信息技術與課程融合實踐中普遍存在線性的和固化的思維習慣，主要表現在教學設計與教學生成的關系上。我們認為在融合問題上，應抓以下“三化”，即教學設計技術化、教學生成預設化和教學實踐形式化。技術不僅對生產有革命性意義，對課程教學也是如此，它所帶來的是豐富多彩的課程呈現方式，很多學者認為這正好迎合了小學生的認知特點。其實，技術只是一種手段，并不能替代教與學的過程，忽視了教與學過程的生成性也是阻礙教育信息化作用的重要原因。當前對信息技術與課程融合的真正價值認識不夠，需要用多視角來重新審視信息技術與課程的融合。我們審視的路徑應是以建構主義和多元智能理論為指導，對信息技術下的課程結構、課程內容、課程實施等方面進行設計。在設計中，關鍵是要找準整合的切入點，還要遵循不要將課程信息技術化的過程當成學生思維化的過程，如若將這兩個過程等同，后果會很嚴重。在教學實踐中，有些教師在融合過程中試圖超越表層進行融合，卻迷失于紛繁復雜的整合理論和整合模型當中。

3.信息技術與課程深度融合條件還不具備

小學教育在信息技術與課程融合領域作了不少嘗試，學者們也研究出不少融合方法和策略，但整合的效果總是不盡人意。這主要是信息技術與課程融合理論與實踐教學嚴重脫節導致的。理論與實踐脫節主要表現在：融合實際操作者（一線教師）與融合研究專家存在天然的隔閡。融合研究專家多是高校的教師或是研究機構的研究人員，他們不可能長期扎根在教學一線，因此他們對小學學科和小學教師了解不可能是全方位的，他們制定的整合策略在一定程度上是不切合實際的，需要在實施中不斷跟蹤并加以改進。而一線教師雖然愿意將信息技術與課程融合的思想在自己課堂中進行實施，但由于理論研究素養差，多數教師在短期內理解融合核心價值是相當不容易的。由于時間與精力方面的原因，一線教師和專家進行深度溝通的條件不允許。

4.普適性研究成果不能滿足微觀層面上的融合實踐

信息技術不單單是與某一學科進行融合，還要跟小學階段開設的所有課程融合。因而普遍適用的融合研究也進入了學者的研究視線。正如張景中院士所講：“信息技術與課程融合的理論研究要在多個學科上具體實施，學者們對共性研究給予更多的關注，而對某一特定的學科進行研究還很少見。”在對近五年有關信息技術與課程融合的研究進行深入剖析之后，我們可以看出，普適性研究理論不是太少，而是太多，這讓一線教師有無所是從的感覺，不知道到底那種理論能作為自己融合實踐的指導理論，而具體針對某一特定的學科理論很少，這使得融合理論與具體實踐存在很大差距。我們認為融合的切入點只有在真正理解某一具體學科時才能找到。

5.課程決策意識不強阻礙了融合的深入

上海師范大學博士生導師丁念金認為課程決策（curriculumdecisionmaking）是在課程發展過程中，對教育的目的與手段進行判斷和選擇從而決定學生學習怎樣的課程過程。總的來說，課程決策是在國家層次、地方層次、學校層次乃至課堂層次上進行的。在這里我們探討的是學校和課堂層次課程決策。不言而喻，學校領導的課程意識在一定程度上影響著信息技術與課程融合的速度與效果，并非學校領導的思想不開化，而是多年來的教學改革形成觀念以及實踐中融合效果不理想導致學校領導不能深度挖掘融合的價值，由于學校領導的課程決策意識不強，繼而又打擊了廣大教師融合的積極性。

三、課堂信息生態化是實現信息技術與課程融合的必由之路

1.課堂信息生態

早在20世紀30年代初，課堂生態學這一概念就在美國教育家沃勒的著作《教學社會學》中亮相。從此，它影響到教學的方方面面，雖然他提出這一概念是基于社會學視角，但其中也隱含了生態學的基本理念。信息生態指的是由某一環境（課堂）中的人、實踐活動、價值和技術等要素構成的和諧系統。在所有要素中，人是最具魅力的要素，離開了人，實踐活動無從談起，價值也得不到體現，技術也得不到開發。信息生態強調的是課堂環境中，在技術扶持下人的教學實踐活動。需要明確信息生態不是以技術為本，而以人為本。沿著這一思路，我們不難得知信息生態觀下的信息技術與課程融合實踐的切入點應放在信息技術、人和教學實踐的關系上，最終實現信息化課堂中的人本化、和諧化和生態化。

2.制約課堂信息生態化的瓶頸

教育信息化的推進迫切需要解決信息技術與課程融合問題，由于種種原因，它們之間的深度融合一直得不到突破。從課堂信息生態構成的三個層次來看，不同層次都有自己的瓶頸問題。

（1）教學理論層

信息技術與課程融合不是一朝一夕的事，而是一個長期經驗積累的過程。在剖述近五年有關信息技術與課程融合的文獻后，可以推測在全國范圍里，信息技術與課程融合的實施效果并不理想，國家增加信息技術的投入，卻沒有得到高的教育回報，這主要緣于理論與實踐的差距太大，換言之，就是理論在實踐中發揮不了指導作用。

學術界近五年有關“信息技術與課程融合”的文獻數目大得驚人。按一般的邏輯，理論研究越豐富，信息技術與課程的融合應該會越理想，但在全國范圍里卻不是如此，這種理論研究的虛假繁榮必定存在著理論泛化危機。研究內容的泛化在某種程度上可以促進信息技術與課程的融合上升到一個新的理論高度，但我們必須明白，這種泛化還會導致融合失去自己的特色，而且理論上的不斷“拔高”必然使廣大一線實踐者失去實踐方向。

（2）教學實踐層

教學實踐，就是對教學方法的實踐，由于教學對象的不同，使得我們的教學不但遵循“教學有法”，還要保證“教無定法”，從而實現因材施教。信息技術與課程的融合在實踐層易出現的誤區主要表現在以下三個方面：

①錯位的生態主體關系

課堂中的主體主要是教師和學生，他們的雙邊互動組成了課堂中所有活動。從生態學的角度來分析，教師與學生的關系是課堂生態化的關鍵問題。有些學者認為教師在課堂中應起主導作用，保證學生的學習不偏離教學目標，但這種主導作用又是有條件的，教師的角色應從指揮者向協同者過渡，在協同過程中，通過建設性意見來引導學生學習。但在整合實施中，多數教師把主導作用過分夸大，學生在教師的指揮下沒有自主選擇的余地，最終導致學生在學習中的盲從探索，學生在學習過程中產生迷航的現象時有發生。也就是說，知識是確定的，而信息不確定的成分偏大。在信息中，學生能培養創造精神，而在知識中，學生只是一個知識的灌輸器。因此，在信息技術與課程融合中，處理好師生關系是關鍵，要利用生態學的“中堅種群”原理，培養教師發揮主導作用的素質與技能是突破瓶頸的重要方法。

②生態主體之間的人際關系存在隔膜

課堂信息生態系統要以和諧為特征，即生態主體間關系的和諧。在這個系統中，主體的人際關系應以生態學中的共生原理來優化。共生原理告訴我們，學生一方素養的高低在一定程度上取決于教師的素養。系統的另一個特征是動態平衡，教學是學生和課堂外部環境因子共同參與的活動過程。

信息技術與課程融合，會過分夸大信息技術的作用，從而在一定程度上消弱了師生之間情感互動。在教學模式上，也一改以前的“人——人模式”為“人——機——人的模式”，教師在多媒體教室授課時，實現與學生面部表情交流的時間很少，肢體語言的溝通幾乎為零。此外，信息技術條件下的課堂監管難度頗大，經常有學生在電腦屏幕后玩游戲。這一現象在一定程度上阻礙了師生的人際關系的良性互動。因此，生態主體間的人際關系隔膜需要剔除。

③失衡的教學生態資源

教學生態資源實質就是課程內容和信息資源的統稱。根據生態學的基本原理，教學生態資源的性質是課堂生態化發展方面的決定因素。信息技術在課堂中，如果管理不得法，定會產生教學生態資源失衡，這也是阻礙信息技術與課程融合的一大原因，教學生態資源失衡主要體現在兩個層次上：一是校際間的教學生態資源建設標準不一樣；二是城鄉二元結構的現實，導致優質的教學資源集中在城市。而偏遠農村的學校在利用這些優質教學資源時顯得一籌莫展。由此教學資源的信息孤島現象、城鄉失衡現象和多樣性缺失現象是影響深層整合資源建設方面的重中之重。

（3）課堂支持環境層

在分析課堂支持環境層時，應從生態環境、社會環境和心理環境三個維度來把握。

①自然環境

心理學研究表明，一些物理因素會在一定程度上影響到人的主觀能動性的發揮，這就要求我們在實施信息技術與課程融合時要考慮諸如教室的裝飾、課桌椅的質量、光線的明暗、多媒體教學設備的優劣等因素。相比傳統的課堂自然環境，現代的課堂環境多了信息技術的存在，根據生態學的觀點，信息技術作為課堂信息生態的一個物種，也遵循“物竟天擇，適者生存”的規律，信息技術在與課程融合過程中也需要不斷進化，最終達到提高信息技術在教育中的作用。

②社會環境

影響課堂信息生態的社會環境因素主要包括師生關系以及教育政策和大眾的認可度。良好的師生關系，不僅可以增強師生之間的情感交流，還可以為師生、生生之間的互動營造和諧的氛圍。而教育政策是否支持融合，社會大眾是否認可融合，也會促進、延緩甚至阻礙課堂信息環境的建設。

③精神環境

形成良好的班級學習風氣，依據生態學“協同性”原理。師生、生生在協同互動中能夠得到來自老師和同伴的幫助。不論是學習上的，還是情感上的；同時，在協同互動中，師生、生生還可以加深彼此了解，獲得他人對自己學習上的認可，有利于學生人格的自我完善。所以，良好的學習風氣和人際關系可以為師生的共同發展創造理想的精神環境。

［1］周妮．信息技術與課程融合的探究［J］．教育探索，2013（4）：36-37.

［2］魏書華．信息技術與化學課程融合的模式探究［J］．教育觀察，2012（5）：81-84.

［3］劉曉玲．職業技術課程與學科課程融合——美國高中生涯技術教育探析［J］．比較教育研究，2013（2）：97-101.

［4］趙可元，何克抗．“設計研究”視角下信息技術與課程整合的思考［J］．中國電化教育，2012（1）：117-120.

（編輯：郭桂真）

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1673-8454（2015）06-0027-03