大學英語教學策略對學生思辨能力影響的實證研究

李倩

（遼寧師范大學海華學院 遼寧沈陽 110167）

大學英語教學策略對學生思辨能力影響的實證研究

李倩

（遼寧師范大學海華學院 遼寧沈陽 110167）

本文通過運用有效的教學策略對大學英語課堂進行觀察研究，檢驗學生思辨能力是否有所提升。研究正常的授課班級與應用有效教學策略的實驗班級的不同點，通過對比分析實驗數據，發現實施有效的教學策略對學生語言輸出產生了一定的影響，促進了學生思辨能力的發展。

教學策略 思辨能力 語言輸出

一、引言

大學英語課堂以教師為中心的教學模式正逐漸向以學生為中心的教學模式轉變，學生成為課堂中的主體，教師起輔助作用的教學理念正在被外語教育工作者采納并被應用到實際的課堂教學中。但在實際的大學英語教學中，大量研究表明，現階段中國大學生外語思辨能力普遍較低（劉曉民，2013；文秋芳，2009；孫有中，2013），這就需要英語教師們運用有效的教學策略進行課堂教學，力圖達到以學生為中心且發展其思辨能力的教學效果。而課堂上，衡量學生語言習得的直觀手段之一就研究課堂上學生話語的情況，而學生話語的輸出跟教師課堂中的教學策略是息息相關的。思辨能力的培養是一個動態的、長期的過程，這種能力需要教師的“支撐”，課堂中教師所采用的教學策略會影響到學生思辨能力的發展。心理語言學認為語言和思維是密切關聯的，語言的表達可以反映出思維方式及思維能力的發展，因此，結合學生們的課堂行為表現及語言輸出可間接地檢驗他們思辨能力的發展情況。

1.有效的教學策略

近年來有效教學研究越來越引起我國外語界的關注。課堂環境作為衡量外語教學效果的影響性因素，其研究不斷地引起廣泛關注（程鳳春，2012；劉曉民，2013；劉永兵，2011；任慶梅，2013；束定芳，2011）。課堂是學生構建知識的社會性場所，學生和教師之間以及學生和學生之間的互動是形成課堂上語言知識習得的基礎和動力。外語課堂采取什么樣的方式調動學生的學習熱情是至關重要的。其中，教師所采用的教學策略會直接關系到學生語言知識的構建。適合學習者的外語教學策略會讓學生在語言知識學習的過程中激發其思維能力，取得事半功倍的效果。因此，教師課堂組織教學，采用有效的教學策略，是提高學生語言綜合能力及思辨能力的重要途徑。

有效的教學不是一個靜止的概念，它是一個動態的過程（任慶梅，2013）。而課堂教學中，具體的教學體現在教師所應用的策略手段。社會文化理論認為，教師作為課堂中學生學習語言的‘中介者'，應該盡可能多地為學生創造適時地幫助，使學生們自己主動建構知識。語言不是孤立存在的，語言的發展是語言技能、學科知識及思維技能相互結合、相互作用的產物。因此，課堂教學中，教師要多開展形式多樣的拓展環節促進學生語言知識與思維技能的結合。英語教師在課堂上應創造與學生交流溝通的機會，在師生語言互動的過程中，教師逐漸撤除自己的‘支架'作用。教師在課堂教學中應起到引導學生的作用，這就需要教師運用教學策略最大程度地激發學生新舊知識的碰撞，將新的語言學習吸收成為自己的內在知識。但基于教師“權威性”的身份，英語課堂中并非所有學生都能積極地配合教師的幫助，因此學生提問和學生追問作為一種新的課堂上訓練思辨能力的教學策略應給予一定的重視及應用（孫有中，2013）。學生提問能體現出課堂主體并可說明學生在積極思考，學生追問則能體現出思考的深度和廣度。課堂中教師帶動學生參與課堂教學的主要形式是也通過提問的方式，同時師生間、生生間的互動能多方面的促進學生參與課堂教學的積極性，有利于其主動構建語言知識。學生提問的課堂新教學策略改變了過去只有教師才有“發言權”的形象。這種教學策略為學生提供了展現自我意識及自我思考的機會，更是有利于營造輕松、和諧的課堂環境，這將有利于他們思辨能力的發展。同時，教師應積極建立學生間課堂互評的評估機制，改變只有教師才能評價學生的課堂教學模式。學生與學生之間的語言差距要比學生和老師之間的語言水平差距小很多。學生之間彼此評價課堂中的語言現象有利于為其相互間取長補短。根據社會文化理論中“最近發展區”的概念，同伴之間高水平的語言學習者會將同伴的認知能力從一個水平引領到一個更高的水平，英語課堂中同學之間互評可以促進語言知識的構建，并間接地激發起學習者口頭陳述的興趣，這就為其思辨能力的發展提供了有效的發展條件。

二、研究方法

1研究問題

1）運用有效的教學策略是否對學生課堂上的語言輸出有所影響？

2）有效的教學策略是否會影響學生思辨能力的發展？

1.1 實驗過程

本研究采用定量研究及定性研究相結合的方法，對我校（獨立學院）13級學生及14及學生的英語課堂進行課堂觀察研究。對參加采用有效的教學策略的外語教學的學生班級（實驗組）和常規教學的學生班級（對照組）進行對比實驗分析。在實驗過程中，進行課堂觀察并同時對其錄像。在研究中，教師的教學水平和學生的語言水平要求基本一致。

本研究將英語專業學生和非英語專業學生同時列入實驗考察的范圍。將這些學生按專業班級進行實驗劃分成兩組，即實驗組和對照組，且采取隨機排班的方式。實驗組為13級會計（1，3，5班），14級旅游（1，4班），14級法學（2，3班），13級英語（2，4，5），14級（1，4，6班）；對照組為13級會計（2，4，6班），14級旅游（2，3班），14級法學（1，4班），13級英語（1，3，6班），14級英語（2，3，5班）。按照教學要求，公外的大學英語課程為周4學時，英語專業的綜合英語課程為周6學時。

本研究的實驗時間為兩周（從2015年3月初至2015年3月中旬），實驗前對考察范圍的學生進行了語言能力測試，將上一個學期末的公共英語成績及綜合英語的成績作為比照，發現兩組學生在成績上沒有顯著性差異。實驗結束后，分別在兩組中隨機抽樣15節課，共計675分鐘進行數據整理及分析。

2.實驗結果及分析

1學生話語產出

通過課堂觀察錄像以時間為考察單位，對學生話語產出進行分析整理，然后計算出其百分比。從表1中可看出，學生話語產出主要是簡短的口頭回答（占總課堂時間的37.1%），較長的口頭陳述（占總課堂時間的28.9%），和口頭翻譯（占總課堂時間的9.7%）。這三種話語產出共占課堂總時間的75.7%。觀察中發現，大多數情況下，學生簡短的口頭回答并不是完整的句子，學生的口頭回答多為簡單的單詞或短語。雖然較長的口頭陳述表達，學生有意識地使用較豐富的詞匯但多數是簡單句，較少使用復合句和較長的句子，整體表達上不是很流利。兩組課堂中，學生的書面話語產出很少，這說明教師對學生的書面語言輸出的訓練不夠重視（共計占總課堂時間的12.9%）。

具體地從對比分析可看出，實驗組學生的口頭回答（34.7%）低于對照組（39.4%），而實驗組學生較長的口頭陳述（29.2%），口頭翻譯（10.2%）都略高于對照組（口頭陳述占28.5%，口頭翻譯占9.1%）。在書面的語言輸出中實驗組（書面翻譯為4.9%和書面表達為10.2%）也都高于對照組（書面翻譯占3.2%和書面表達7.4%）。

表1：對照組和實驗組學生語言輸出量比較

2課堂互動

通過計算課堂中教師提問、追問，學生提問、追問，同伴互評的次數，來考察課堂中學生的參與及思辨能力發展的情況。整體上，兩組課堂中仍是教師發起的提問及追問占主導（1024次），同伴互評的次數最少（315次）。課堂提問中，實驗組中學生的提問和追問（31.5%，26.9%），比對照組中的學生提問及追問（21.3%和20.4%）所占比例要高。同時實驗組中，同伴互評（81.9%）遠遠高于對照組（18.1%）。

表2：對照組與實驗組提問類型及同伴互評量比較

三、討論與啟示

1）學生的語言產出

從以上的課堂觀察結果可以看出，實驗組學生口語和書面語的語言產出整體上均略高于對照組。英語課堂上教師采用有效的教學策略可促進學生語言產出。因為教師將大部分的課堂時間交給學生，使課堂教學從以教師為中心向以學生為中心轉變，教師起到了輔助學生語言學習的作用。同時，學生的語言輸出能反映出在英語學習過程中，學生積極思考所學內容，并自己建構語言知識和學科知識，體現出學生是信息加工的主體（Gui Min，2006）。但在英語課堂中整體上學生書面語的輸出有限，寫作也能促進學生思辨能力的發展。在今后的課堂教學中，教師應多提供一些學生筆頭發揮的寫作訓練。書面表達不同于話語輸出，書面的語言輸出更側重語言的邏輯性及嚴謹性，同時也能反映出思維的深度和廣度，因此應努力創造多樣化的課堂話語訓練和書面訓練的組織形式。

2）學生思辨能力水平

總體上，實驗組中，課堂提問數量要多于對照組。其中，課堂上學生提問和追問都高于對照組，這說明學生的在課堂學習中進行了積極思考。實驗組中同伴互評的數量及比例遠遠高于對照組，這反映出學生的英語學習意識在加強，評論的過程說明學生能用批判性思維去看待其他學生的知識建構及語言發展。教師在課堂中有意識、有目的地為學生創造有利于語言學習的條件并營造輕松的學習氛圍，為學生提供了語言及思維的發展空間。教師將課堂中大部分的時間和語言交流機會留給學生，讓他們進行語言知識的探索及構建這不僅有利于其運用英語進行課堂交流，發展其語言綜合能力，最大程度地激發其思辨能力。

四、結論

本研究只是初步地從宏觀上檢驗一些教學策略對課堂上學生話語及其思辨能力發展的影響。課堂上學生的表現是一個動態的過程，教師的教學策略雖然是可以預先規定實施的，但隨著學生動態行為及認知水平的發展，某些策略手段需要適當地進行相應調整。語言是思維的載體，直觀地觀察學生語言現象可以間接地反映其思辨能力的發展情況。但實施有效的外語教學策略對學生語言習得、思辯能力發展有何種程度的影響，具體會產生什么樣的影響以及應采用什么樣的方法和途徑對學生思辨能力的發展進行有效的評估及測量，這些問題還需要進一步的研究與探討。

［1］Gui Min.Vygotsky's sociocultural theory and the role of input and output in second language acquisition［J］.CEL EA Journal，2006，（4）.

［2］Liebscher G.Learner code-switching in the content-based foreign language classroom［J］.The Modern Language Journal，2005，（2）.

［3］程鳳春，衛喆.再論教育質量及其衡量標準［J］.教育研究，2012，（6）.

［4］劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建 ［J］.外語界，2013，（5）.

［5］劉永兵，張會平.社會認知主義視域下得外語教學與傳統外語教學的關系思考與定位［J］.中國外語，2011，（7）.

［6］任慶梅.大學英語有效課堂環境構建及評價的理論框架［J］.外語教學與研究，2013，（9）.

［7］束定芳.論外語課堂教學的功能與目標 ［J］.外語與外語教學，2011，（1）.

［8］孫有中.創新英語專業測評體系，引領學生思辨能力發展［J］.2013，（1）.

［9］文秋芳.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架［J］.外語界，2009（1）.

（項目名稱：遼寧省高等教育學會‘十二五，高校外語教學改革專項課題，高校英語專業外語與公共外語教學策略研究項目編號WYYB014182）