面向MOOC的三階段翻轉課堂教學模式探索*

潘理，張國云，李武，陳松，吳健輝

（湖南理工學院，湖南岳陽 414006）

面向MOOC的三階段翻轉課堂教學模式探索*

潘理，張國云，李武，陳松，吳健輝

（湖南理工學院，湖南岳陽 414006）

針對地方高校普遍存在的“知識講授主導課堂”的現象，探索基于MOOC的三階段翻轉課堂教學模式改革，通過在“課前、課中、課后”，利用“線上、線下、線上”手段，完成知識“傳授、內化、再內化”的教學過程，實現變“教”為“導”，變“聽”為“學”，達到提高知識內化效率、提升課堂教學效果的目的。

翻轉課堂；MOOC；教學模式

一、引言

黨的十八大報告指出，“深化教育領域綜合改革，推進高等教育內涵式發展”。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）明確指出，“創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學”。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》強調，“教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心”。這些重要論述，指出了當前我國高等教育需要著力解決的根本問題，為進一步提高人才培養質量、推動學校事業科學發展指明了方向。

回顧一段時間以來我校在本科人才培養方面采取的措施，總結和凝練教育教學工作中取得的有效經驗，同時也發現在提高人才培養質量方面依然存在很多不足，特別是在專業課程的課堂教學中，仍然存在一些普遍性問題亟待解決：

（1）在教學過程中，由于教學任務重、時間緊，教師對知識的講解和傳授占據課堂的大部分時間，“一堂言”、“滿堂灌”現象時有發生。教師往往充當知識的傳授者、課堂的管理者，而不是學習的指導者和促進者。

（2）課堂上留給學生自動思考、互動討論的時間少之又少，導致學生的依賴心理比較強，缺乏主動學習、主動探究的精神。學生往往成為知識的被動接受者，而不是知識的主動建構者。

（3）師生之間的教學互動與信息反饋不夠。由于課堂、課后的交互時間有限，教師通常要等到課后作業、測試、甚至考試后，才對學生的學習狀況大致了解。教師往往無法做到隨時跟蹤學生的學習情況，及時做出針對性教學調整。

導致上述問題的根本原因是：知識的傳授占據了課堂的大量時間，知識的內化通常由學生在課后通過作業、操作來完成。在課后知識內化階段，由于缺乏交流，學生得到教師的幫助太少。特別對于缺乏主動性的學生，往往因為知識內化受阻致使學習興趣下降，甚至喪失學習的動力。

為了解決這一問題，我們開展基于信息化平臺的翻轉課堂教學改革實踐，將知識傳授前移到課前，把知識內化轉移到課堂。由于知識傳授不在課堂中進行，因此必須考慮以何種途徑進行知識傳授、以何種方式進行學習監管，這就需要一個能承載知識內容的資源平臺、一個能了解學習困惑的交流平臺、一個能獲取學習信息的監管平臺，而MOOC正是一種能同時集成三者功能的開放式在線學習平臺。

二、國內外研究現狀分析

2011年，美國青年教育家Salman Khan在TED大會上將一種全新的教學方式——翻轉課堂 （Flipped Classroom）介紹給全世界，引起了廣大教育工作者的關注。隨后，翻轉課堂迅速躥紅美國，并影響全球。越來越多的學校將翻轉課堂應用到教學實踐，并取得良好的教學效果，成為全世界最熱門的教育改革和教育創新話題。

國外關于翻轉課堂的研究主要集中在將翻轉課堂運用于教學實踐、與傳統教學模式的對比研究以及探索翻轉課堂與其他教學方法或技術相結合的應用效果研究。美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授針對傳統教學的弊端，主張采用翻轉式教學，把知識傳授環節放到課前進行，而把知識吸收環節放在課內進行。[1]Jon Bergmann等人強調，翻轉課堂并非用視頻替代教師，它是一種增加師生互動的方法；翻轉課堂為學生提供了一個自主學習的環境，讓學生都能跟進學習進度，獲得個性化教育。[2]

國內對翻轉課堂的研究和實踐剛剛起步，仍處于引進、消化的階段。張紅艷等分析了翻轉課堂在本土化過程中面臨的挑戰，包括教師教育理念與專業能力的挑戰、學科適應性的限制、學生上網設備等限制、教學評價方式等。[3]宋朝霞等詳細論述了基于翻轉課堂的項目式教學模式。[4]鐘曉流等提出在信息化環境中翻轉課堂的教學設計方法。[5]李海龍等則討論了基于任務的翻轉課堂教學模式設計。[6]

2012年，美國先后推出EDX、Udacity和Coursera三大MOOC（大規模開放在線課程）平臺，在MOOC建設方面取得了迅速發展，被時代雜志稱為“MOOC元年”。隨后，包括美國、英國、日本、澳大利亞、中國在內的十幾個國家都在積極推進MOOC的建設，希望在教育全球化的發展進程中逐步擴大自己的影響。2013年，清華大學推出全球首個中文版MOOC網站“學堂在線”。同年上海交通大學、超星等先后推出它們的MOOC平臺。

從研究主題來看，國外研究者大多集中于MOOC相關的課程設計、開發、技術路線等方面[7]，也有基于不同技術呈現形式的MOOC比較研究[8]；對MOOC中的學習者、交互、學習評價等方面也出現了頗有深度的思考[9]。此外，斯坦福大學在人工智能課程中已經開始探索結合MOOC和翻轉課堂的教學實踐。[10]

國內MOOC研究主要集中于教學模式與學習方式的研究，對MOOC質量監控、學習評價的研究還不夠。李明華比較分析了三種MOOC教學模式（完全網絡授課模式，網絡課程+學生自助式面對面互動模式，網絡課程+本地大學教授面對面深度參與教學模式）的特點。[11]王萍從學習支持、學習分析、學習生態等角度分析了MOOC中的學習方式。[12]陳江則詳細介紹了北京大學MOOC實踐中課程建設與實施策略。[13]王穎等分析了國內MOOC質量監控和認證方面的不足。[14]

綜上所述，國內對翻轉課堂和MOOC的研究還處在探索階段，在翻轉課堂的學習評價、MOOC的質量監控等方面研究不多，尤其是對翻轉課堂和MOOC的結合性教學實踐探索還沒有較系統的研究成果發表，這些都是未來教學改革研究和實踐的重要內容。本文嘗試基于電子信息類專業課程，利用MOOC平臺的信息化手段和流程監控技術，探索面向MOOC的三階段翻轉課堂教學模式改革。

三、三階段翻轉課堂教學模式

1．實施方案

翻轉課堂是一個跨越虛擬在線與實時交流、涉及多要素（教師、學習者、主題、學習材料和情境）協同的混合式課堂結構。我們考慮從三個維度、三個階段實施翻轉課堂教學改革。如圖1所示，在時間維度上，分為課前、課中、課后三階段；在空間維度上，分為線上、線下、線上三階段；在知識維度上，分為傳遞、內化、再內化三階段。

（1）課前在線自主學習階段

首先，教師提前將精心制作的教學短視頻發布到MOOC課程上，并配以在線交互式測試和學習輔導資料。學生通過觀看視頻、查閱資料學習課程知識，完成知識小測試。教師針對可能遇到的學習困難，預先發起在線討論和問題引導。學生通過組成虛擬小組開展協作式學習，討論知識學習中的難點，提出疑問。教師收集學生作業中的錯誤和提出的疑問，回答提問并整理問題類型。嘗試引入游戲競爭和加分機制，激勵小組間開展在線提問和解答問題的學習競賽。

（2）課內翻轉課堂教學實施階段

通過線上學習活動中的信息反饋，總結學生遇到的問題，確定小組內交流討論的主題。學生在教師的組織下進行小組討論、相互解答，培養其探究問題、解決問題的能力。針對學生共同面臨的問題，由教師完成解答。在組內集中討論后，由組長總結匯報探究成果。最后，學生參與完成相關評價活動，評價環節可包括組內評價、組間互評和教師綜合評價。

圖1 三階段翻轉課堂教學模式框架圖

（3）課后知識拓展及個性化輔導階段

在課堂教學階段結束后，教師要對課堂探究中學生容易出現的問題進行整理總結，發布到MOOC的在線論壇中。學生根據教師提出的思考問題和相關學習資料對知識進行鞏固補充。學生可以在小組論壇中分享學習體會和學習經驗。教師對學習日志進行學習行為挖掘，掌握學生在線學習的訪問內容及頻率、學習路徑、學習偏好等。結合行為分析結果，有針對性地進行學習行為引導和監管，對學習困難的學生進行個性化輔導。

2．困難與挑戰

MOOC是新近涌現的集成開放教育資源、注重交互監控的混合式在線學習平臺。翻轉課堂也是近年興起的新型教育教學形式，它顛覆了傳統意義上的課堂教學模式。將兩者有機結合并運用于專業課程教學的改革實踐，不可避免會遇到一些困難和挑戰。

（1）學習資源的建設問題

MOOC課程的主要構件以微視頻為單元。由于微視頻的時限短，因此其知識內容和組織設計將與傳統課堂有所不同，這將涉及課程知識結構的重新梳理，知識點將按短視頻的特點進行分解，甚至會導致課程大綱的重新修訂，以適應MOOC課程教學的需要。短視頻的制作同樣需要花費大量的時間和精力，以課程教學團隊的形式開展MOOC資源建設。此外，在線作業和小測驗的設計、輔助教學資源的挑選都需要精心考慮。

（2）在線學習的監管問題

課前自主學習的效果是翻轉課堂成功實施的前提。如果學生在知識傳授階段不能按要求搭建必需的知識架構，那么課堂教學的知識內化就會成為空談。因此，對學生課前自主學習的流程監控是翻轉課堂教學改革的關鍵問題。這就要求MOOC平臺具備學習全流程的監控能力。例如，能統計分析學生在線狀態、在線時長，能獲取視頻觀看、停放信息，能設計交互性短視頻，防止自動空放，能對在線作業完成情況進行監管等。在線學習的全程監管對MOOC學習平臺提出了更高的技術挑戰。

（3）教師的能力儲備問題

在翻轉課堂中，教學視頻的選擇或制作、課堂活動的組織、學習環境的構建都由教師設計和實施，教師將成為教學的組織者和指導者，知識建構的幫助者和促進者，這對教師的教學能力、組織能力、交流能力、信息技術的應用能力都提出了新的挑戰。教師是否有能力應對新的挑戰將成為這場教學革新成功與否的關鍵。

四、結論

我們充分借鑒翻轉課堂教學理念，利用MOOC開放式在線學習平臺和信息監控技術，對現有課堂教學模式進行顛覆性改革，通過“線上-線下-線上、課前-課中-課后、傳授-內化-再內化”三階段教學過程實踐，完成知識傳授與知識內化的重心翻轉，徹底改變現有“以教師為中心”的教學模式，實現真正意義上的“以學生為中心”的課程教學。

本文提出的翻轉課堂教學模式已在我校電子信息工程“卓越計劃”實驗班進行試點。我們選擇了其中三門專業課程進行翻轉課堂教學改革。經過近一年的實踐探索，實驗班學生無論在專業學習成績，還是實踐創新能力方面，相比普通班具有更高的水平。實驗班學生的課程平均成績位居平行班第一，參加全國大學生電子設計競賽獲國家一等獎和二等獎各1項、省級獎4項。

[1]Robert Talbert.Inverted Classroom[J].Colleagues, 2012,9(1):1-7.

[2]Jon Bergmann,Jerry Overmyer and BrettW ilie.The flipped Class:WhatitisandWhat it isNo[J].TheDaily R iff, 2012.

[3]張紅艷,龍榮培.試析翻轉課堂在國內本土化實踐過程中的挑戰[J].文教資料,2013,(14):158-159.

[4]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志,2014,(1):96-104.

[5]鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究,2013,19(1):58-64.

[6]李海龍,鄧敏杰,梁存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術,2013,23(9):46-51.

[7]M ichael Gaebel.MOOCs:Massive Open Online Courses[J].EUAOcassionalPapers,2013,(1):3-16.

[8]RitaKop.TheChallengestoConnectivistLearningon Open OnlineNetworks:Learning ExperiencesduringaMassive Open Online Course[J].InternationalReview of Research inOpenand DistanceLearning,2011,12(3):19-35.

[9]Cathy Sandeen.Assessment’s Place in the New MOOCW orld[J].Researchand Practicein Assessment,2013, (8):5-12.

[10]Fred G.Martin.W illmassive open online courses change how we teach?[J].Communications of the ACM, 2012,55(8):26-28.

[11]李明華.MOOCs革命:獨立課程市場形成和高等教育世界市場新格局[J].開放教育研究,2013,19(3):11-29.

[12]王萍.大規模在線開放課程的新發展與應用:從cMOOC到xMOOC[J].現代遠程教育研究,2013,(3):13-19.

[13]陳江.慕課的建設與實施策略[J].北京廣播電視大學學報,2014,(1):33-44.

[14]王穎,張金磊,張寶輝.大規模網絡開放課程（MOOC）典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志,2013,(4):67-75.

（編輯:郭桂真）

2.0

A

1673-8454（2015）02-0016-03

湖南省普通高等學校教學改革研究項目(湘教通[2014]247號-365,湘教通[2013]223號),電子信息工程專業國家專業綜合改革試點建設項目(教高司函[2013]56號),湖南省高校科技創新團隊支持計劃(湘教通[2012]318-18)。