基于混合式學習的“三主模式”教學研究*

謝玉華

（濱州學院 信息工程系，山東 濱州 256603）

基于混合式學習的“三主模式”教學研究*

謝玉華

（濱州學院 信息工程系，山東 濱州 256603）

混合式學習是把傳統課堂教學的優勢和在線學習的優勢充分結合起來，“三主模式”提出了“以任務為主線，以學生為主體，以教師為主導”的教學思想。本文針對濱州學院大學計算機基礎教學中存在的問題，提出了基于混合式學習的“三主模式”教學改革的框架，并進行了教學實踐。實踐結果表明，該教學模式提高了學生的學習積極性，使學生逐步掌握了自主學習和協作學習的方法，有利于學生研發能力的培養。

混合式學習；教學模式；教學設計

一、引言

隨著現代教育技術的發展，混合式學習(Blended learning，簡稱BL)在各大、中、小學、各種教育機構被廣泛采用。傳統的課堂教學模式融入混合式學習方式，通過信息技術的使用，不同層次的學生可以坐在同一間教室里，利用已有的知識結構和學習風格，根據自己的學習進度進行安排。[1]有效地進行混合式學習的教學活動設計，可以滿足不同學生的學習風格和學習需求，能夠使學習成本和學習效果達到最優化。[2]

大學IT課程是濱州學院為適應社會信息化發展要求，提高學生信息素養的一門公共課程。為了提高學生的計算機理論及實際操作能力，提高學生的信息素養，針對教學過程中存在的問題，筆者在充分研究了混合式學習理論的基礎上，提出了一種基于混合式學習“三主模式”的教學思想，并從2011年秋季開始進行教學實踐，取得了良好的教學效果。

二、問題的提出

大學IT課程，一直以來受到學校領導的重視，但是受山東省《計算機文化基礎》統考的影響，無論在教師教學方面，還是在學生學習方面，都存在很多問題。

在教學方面，按考試大綱要求，以傳統模式講授，理論教學分量較重，實驗課驗證理論課內容，一些非常實用的操作沒有講解到。

在學生學習方面，絕大部分學生對計算機知識不再是零起點，但是對信息技術知識的掌握不系統、不扎實，似是而非現象非常嚴重。

在考核方面，采用山東省計算機文化基礎統一考試，考前進行高強度模擬訓練，雖然很大程度上提高了及格率，但是禁錮了學生學習的積極性，為了拿證而死記硬背，掌握的是離散的基本操作，對系統的知識、操作存在很大的缺陷。另外，本課程屬于公共課，學生思想上不重視，學習態度不端正。

上述情況可以看出，傳統的教學模式和方法已經不能滿足信息化環境下學生對新知識學習的渴求，教學手段已經不能滿足學生對新技術的探索。因此，結合課程自身的特點，構建一種適合學生學習需要的新型教學模式，尤為重要。基于混合式學習的“三主模式”教學模型就是在這種情況下提出的。

三、混合式學習的涵義與“三主模式”教學思想

1.混合式學習的涵義

Singh&Reed（2001）提出，混合式學習是在適當的時間，應用適當的學習技術和適當的學習風格相結合，對適當的學習者傳遞適當的能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式。

2003年，何克抗在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國倡導“混合式學習”。他認為，混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。[3]

黃榮懷[4]認為，混合式學習是一種基于網絡環境發展起來的“新興”教學策略。這種教學策略，一般以虛擬學習環境為基礎，利用標準化學習系統為在線學習的內容傳遞提供支持，促進師生之間的在線交流。

綜合國內外專家學者對于混合式學習的理解，筆者認為混合式學習不僅僅是簡單的傳統課堂教學與E-learning的混合，而是把各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等學習要素進行有效的混合，是網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補。既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮了課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。[5]

2.“三主模式”教學思想的提出

“三主模式”教學的主體思想是：以任務為主線，以學生為主體，以教師為主導。教學內容基于任務提出，以學生自我探究和小組協作學習作為學習活動設計的核心，任課教師精心設計任務，組織學習活動，以指導老師的身份把握整個學習活動的主題方向。教學改革主要從教學模式、教學方法、教學內容、考核模式幾個方面進行。

四、基于混合式學習的“三主模式”教學設計

混合式學習把課堂教學與在線學習有機整合，根據需要選擇學習活動，為學生提供足夠的學習空間和支持，有利于學生的個性發展和專業技能培養。[]

“三主教學模式”則是以混合式理論為指導，以信息技術為手段，以Blackboard（以下簡稱BB）為平臺實施教學。師生活動在平臺完成，學生可以在平臺上查看教學大綱、學習活動通知，任務公告、立體化教學資源，評價反饋信息，提交作業，進行自主學習和小組協作學習。[7]

大學IT課程實踐性強，學習過程的本身離不開信息技術手段，因此適合開展混合式學習活動。

筆者在黃榮懷等提出的混合式學習課程設計框架[8]的理論基礎上，結合本校學生特點和課程特點，設計了基于混合式學習的“三主模式”教學設計過程模型，如圖1所示。

1.前端分析

前端分析包括專業需求、學習者和教學內容分析三個方面。在具體設計之前，我們對濱州學院各專業先后發放了兩次調查問卷，并對系院負責人和專業負責人進行了訪談，以確定專業所需的信息技術知識和本專業所需要的軟件和工具。在上課前夕，對學生發放調查問卷，以了解學生對信息技術的認知結構和計算機知識的掌握情況，以及對本課程和任課教師的期望等。

大學IT課程內容分為理論和實踐操作兩部分，課堂教學依據內容特點可在多媒體教室和機房進行，機房教師機裝有凌波教學軟件，能夠使老師演示教學和更好地掌控學生的情況，BB教學平臺上傳了本課程立體化的教學資料，便于學生根據自己的需要自主選擇。由此可見，教學活動能夠完成的外部環境條件完全具備。

在此基礎上，按照學生需要和專業需求，制定不同的教學大綱，并對《計算機文化基礎》教材內容進行重新梳理，進行了混合式學習的總體設計。

2.BL總體設計

運用合適的教學方式對適當的學生和內容利用合適的技術和手段呈現教學信息是混合式學習的核心。BL總體設計包括：教學任務設計、學習環境設計和學習評價設計三個方面。

（1）教學任務設計

在前端分析的基礎上，我們按照各專業是否需要專業軟件的講解，制定了兩套教學大綱。在兩套大綱里，按照文科、理科的要求分別取舍了相關的知識模塊，比如：藝術系院選擇網頁設計模塊，理工科系院選擇數據庫模塊。按照大綱的要求我們精心設計了操作性極強的教學任務，并特意設置了原來教材中沒有的文獻檢索任務模塊和各專業需求的相關軟件任務模塊。任務設計如表1。

其中，在第一個文字錄入任務里，要求學生自己寫一篇不少800字的自傳文章，可以包含自己的興趣愛好、可以介紹自己的家鄉特色、可以寫對本門課程和任課教師的期望和建議等等，形式內容不拘一格，充分體現以生為本的教育理念，但嚴格要求必須自己打字，不準網絡復制。

表1 大學IT教學任務

在知識點繁多，功能強大的教學模塊中，我們為每個教學任務，又單列出幾個子任務，以循序漸進地掌握各種操作技能，如：文字處理工具模塊的子任務設計（見表2）。

在設計每個任務時，給學生提供基本的文字素材、圖片素材，但在要求上留有充分的空間，留給學生發揮自己能力的余地。在每個任務的問題設計時，用*號標出不同的難度，以便使專業不同、能力不能的學生有選擇地進行操作，真正體現了“以生為本、因材施教”的教學思想。

表2 編輯與排版模塊子任務設計

在每學期的最后一堂課，一般還要附加一個任務，要求學生寫出一學期下來本門課程的收獲和感想，對教學方法和手段的任課情況以及需要改進的地方，為以后的教學設計提供切實可靠的依據。

（2）學習環境設計

不同的教學內容采用不同的教學環境，不同的教學環境對學習活動要做出不同的設計，這是混合式學習活動設計的主要依據。

依照前期內容分析和設計，我們把大學IT課程內容中的理論部分單獨列出，利用8課時的時間以專題講座的形式在多媒體教室進行，同時把電子教案、多媒體課件以及最新的IT技術上傳到BB平臺，供學生課下拓展學習。

對于實踐性強的內容以任務為主線，在機房內，以BB為平臺進行，主要授課方式采用翻轉課堂的模式，以學生自學為主，教師適當指導，把握總體方向。

（3）學習活動設計

不同的內容選擇不同的教學環境，采用不同的學習活動的組織方式，對相應學習活動的順序做出合理的安排，確定在學習活動進行過程中信息溝通的方式和策略，并充分考慮到在學習過程中教師作為指導老師應該為學生提供哪些支持。

3.BL學習活動實施

在混合式學習的實施過程中，我們根據前期分析，不同的內容采用不同的模式進行教學。

（1）理論部分

把教學內容中理論部分，即信息技術知識、計算機基礎知識、計算機網絡基礎、信息文化和信息安全以及IT業內的前沿知識，以講座的形式進行教學，在多媒體教室進行，教學信息大容量傳遞。同時，使學生更好地了解相關知識，把各相關主題的資料上傳到BB平臺，供學生課下交流，進行多方位的拓展學習。

（2）實踐部分

對于教學內容中實踐性強的內容，我們采用任務驅動的方式進行教學，這也是整個教學任務的重點所在。在教學組織活動中，教學任務貫穿于整個學習活動中，學習活動以解決任務為目的。以任務為主線的混合式教學流程如圖2所示。

圖2 以任務為主線的混合式教學流程圖

學生接受到任務后，首先在課前進行個人探究學習，進入課堂后，小組之間協作學習，通過集體的努力把完成的作品在全班進行分享，最后進行組內評價和自我評價。在學生活動的每個環節，存在的問題都可以及時反饋給老師，以便更好地進行指導和下一輪的任務設計。

任課教師在學習活動中，以指導教師的身份出現，課前把精心設計好的教學任務通過BB平臺下發給學生，在學生探究學習的過程中，時刻關注學生的學習動態，對于難以解決的問題給予及時的指導，并可以參與小組學習的討論，不至于讓學生在討論過程中跑題、迷航。

4.BL學習評價設計

評價設計取消以往參加山東省統考獲取資格證的方式，采用多元化的教學評價體系，[9]主要以過程評價為主，期末考試成績占總成績的40%-50%。過程評價包括課堂表現、任務完成情況、小組協作情況，在BB平臺幫助學習伙伴解答問題的情況，討論區發帖回帖情況、博客發表情況等都作為過程考核的一部分，具體的考核通過老師評價、組間互評，組內互評、個人自評等多種評價方式，占總成績的50%-60%，記入期末總考核成績。

五、效果與評估

教學實踐從2011年秋季開始進行，目前對2011級、2012級、2013學生進行了實驗。在教學實踐中，學生的學習熱情高漲，協作階段討論積極主動，BB平臺討論區問題多種多樣，有志愿者主動答疑解難，師生之間的互動性比以往也有了很大的提高。綜合三年來的學生評教結果，學生對本門課的滿意度達95%以上。

另外，我們在每學期課程結束前，給學生布置一個任務，完成一篇學習心得體會，對教學內容的設置、老師的授課、學生的主動性和積極性以及學習結果等方面進行闡述，提出意見和建議，以便于以后課程的開展。

以下是摘錄自兩名同學的學習心得片段：

學生1：我是非常贊同這種做法的。這樣能保證每節課的學習質量，最重要的是，在過程考核的壓力下，我們能夠認真地對待每一次任務，對我們整體水平的提高是很有幫助的。

學生2：我認為內容設置十分適合對計算機知識與運用似懂非懂的我們。有利于我們掌握最基礎的知識和最基本的操作。最重要的是這種任務驅動的教學方式，使我們每節課都帶著任務學習，能夠讓大家積極主動起來……

由此可以看出，基于混合式學習的“三主模式”的教學改革是得到學生認可的，提高了學生的學習積極性。除此之外，學生逐步形成了正確自主學習的方法，獨立自主的學習能力大大提高，有利于大學生研究能力的培養。[10]

六、結語

基于混合式學習的“三主模式”教學方發融合了傳統課堂教學的優勢和在線學習的優勢。在教學過程中既發揮了教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。[11]而教學任務這條主線，一直貫穿于整個學習活動的組織過程中。信息技術手段的使用支持了網絡學習環境下“以生為本”的各種指導活動，實現了個性化的導學服務。[12]

實踐結果表明，混合式學習模式的教學實踐，使學生逐步形成了自主學習和協作學習的方法，有利于大學生研發能力的培養，這也正是我們大學IT課程下一步的改革方向，把科學的研究方法加入到大學IT課程中去，從而形成大學IT與研發方法課程。目前這門課程正在校內幾個班級實驗，已在2014級學生中全面展開。

[1]Ian Quillen,Kyle千百意譯.混合式學習[EB/OL]. http://select.yeeyan.org/view/192596/371752.

[2][4]黃榮懷,周躍良,王迎.混合式學習理論與實踐[M].北京:高等教育出版社,2006.

[3][11]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展(上)[J].電化教育研究,2004(3):5-10.

[5]胡志金.論混合學習設計的適配原則和定位策略[J].中國遠程教育,2009(3):36-40．

[6]劉紅霞,趙蔚,王龍靜.混合式學習環境下教師期望對大學生學習態度的影響研究[J].遠程教育雜志,2014 (1):63-70.

[7][10]金一,王移芝,劉君亮.基于混合式學習的分層教學模式研究[J].現代教育技術,2013(1):37-40.

[8]黃榮懷,馬丁,鄭蘭琴,張海森.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究,2009(1):9-14.

[9]李蘭.基于混合式學習的多元教學評價體系的構建與實踐[J].湖北函授大學學報,2013(11):94-95.

[12]柳素芬.混合式學習環境下遠程學習個性化導學研究[J].軟件導刊,2014(1):83-84.

(編輯：李曉萍)

G434

A

1673-8454（2015）02-0053-04

2011年度濱州學院教研項目“大學公共IT教學改革研究與實踐”（項目編號：BYJYZD201102）。