特級教師李吉林、王崧舟創(chuàng)設(shè)有效情境的藝術(shù)

江蘇南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（226000） 陸 平 王 倩

特級教師李吉林、王崧舟創(chuàng)設(shè)有效情境的藝術(shù)

江蘇南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（226000） 陸 平 王 倩

教學(xué)情境可以喚醒學(xué)生的生活體驗(yàn)和語言積累，縮短學(xué)生與文本的距離，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。李吉林、王崧舟兩位特級教師的情境創(chuàng)設(shè)藝術(shù)對語文教學(xué)產(chǎn)生很大的影響。他們的情境創(chuàng)設(shè)有以下共同點(diǎn)：圍繞教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，將直觀的教學(xué)手段與教師的語言描述結(jié)合，同時(shí)設(shè)計(jì)“情境鏈”推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

情境創(chuàng)設(shè) 特級教師 有效

兒童教育家李吉林老師創(chuàng)立的情境教學(xué)在小學(xué)語文教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。不少教師也嘗試運(yùn)用情境教學(xué)。那如何創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境呢？本文以特級教師李吉林、王崧舟老師執(zhí)教的《荷花》一課為例，探討名師語文課創(chuàng)設(shè)有效情境的藝術(shù)。

一、課例中情境的運(yùn)用

筆者研讀了李吉林、王崧舟老師的《荷花》教學(xué)課例，厘清他們所運(yùn)用的情境，逐一分析教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)內(nèi)容，情境運(yùn)用的目的，創(chuàng)設(shè)情境的手段以及課堂上學(xué)生的反應(yīng)，列表如下（看一頁）：

從表1看出，李吉林老師在教學(xué)《荷花》時(shí)，先后創(chuàng)設(shè)了四個(gè)情境：情境一，初讀階段，呈現(xiàn)荷花圖，以畫面情境引導(dǎo)學(xué)生觀察，直觀地感受荷花之美，縮短兒童與文本的距離，有助于激起兒童閱讀文本的興趣；情境二，學(xué)習(xí)第一自然段，再次呈現(xiàn)荷花圖，以畫面情境引發(fā)兒童想象，讓學(xué)生帶著想象朗讀課文；情境三，通過教師語言描述、范讀，將學(xué)生帶入第四自然段的情境之中；情境四，通過音樂、畫面、語言描述的綜合運(yùn)用，進(jìn)一步讓兒童展開想象的翅膀，感受荷花之美。李老師就這樣通過一系列情境鏈的運(yùn)用，一步步引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，在閱讀和感受文本的過程中，展開思維，進(jìn)行想象，運(yùn)用語言。

從表2看出，王崧舟老師在教學(xué)《荷花》一課時(shí)，先后創(chuàng)設(shè)了三個(gè)情境：情境一，導(dǎo)入環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生觀察課件，直觀感知荷花，喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語言積累，口頭描述“你看到了怎樣的荷花”，這樣有助于激發(fā)學(xué)生的觀察、表達(dá)和閱讀課文的興趣；情境二，精讀環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生品詞析句，交流自己的閱讀體會(huì)，憑借情境促進(jìn)學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，為“有感而發(fā)”的表達(dá)訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)；情境三，結(jié)課環(huán)節(jié)，播放視頻，教師深情誦讀詩歌，強(qiáng)化學(xué)生對荷花的理解和感受，使語文教學(xué)余音繚繞、韻味無窮。

表1 李吉林《荷花》課例的情境運(yùn)用

表2 王崧舟《荷花》課例的情境運(yùn)用

二、創(chuàng)設(shè)有效情境的藝術(shù)

李吉林、王崧舟老師在《荷花》課例中都成功地運(yùn)用情境展開教學(xué)，他們創(chuàng)設(shè)有效情境的藝術(shù)主要有以下幾點(diǎn)。

（一）圍繞教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，使不同階段的情境發(fā)揮各自的功能

兩位名師的課例都能恰到好處地運(yùn)用情境，為有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、生成教學(xué)內(nèi)容服務(wù)。在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，情境所發(fā)揮的功能是有區(qū)別的。兒童閱讀，正如葉圣陶先生所言“作者胸有境，入境始與親”。在初讀階段，以形象思維為主的兒童與抽象的文本之間存在著巨大的鴻溝。此時(shí)，適宜的情境就是中介與橋梁，能縮短兒童與文本之間的距離，如兩位名師課例中的“情境一”。兒童對文本的閱讀有一個(gè)逐步加深的過程。在精讀階段，情境引領(lǐng)兒童漸入閱讀佳境，順利進(jìn)入文本情境、作者的胸中之“境”，如李吉林老師課例中的“情境二”“情境三”和“情境四”，王崧舟老師課例中的“情境二”和“情境三”。在學(xué)生憑借情境觀察、想象和感受的基礎(chǔ)上，進(jìn)行表達(dá)能力訓(xùn)練也水到渠成，如李吉林老師課例中的“情境三”和“情境四”，王崧舟老師課例中的“情境二”。

（二）將直觀手段與教師語言描述相結(jié)合，多種手段創(chuàng)設(shè)情境

在上世紀(jì)八十年代初，李吉林老師采用圖畫、音樂等直觀手段創(chuàng)設(shè)情境；隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，王崧舟老師更多地采用多媒體課件創(chuàng)設(shè)情境。值得注意的是，李吉林老師在每一個(gè)情境中都善于將直觀手段與教師的語言描述相結(jié)合，以教師的范讀引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本；王崧舟老師也運(yùn)用范讀、語言描述來配合多媒體的使用。可見，設(shè)計(jì)多媒體課件，離不開圖畫、音樂等基本手段的運(yùn)用；直觀手段的運(yùn)用，離不開教師的范讀以及語言描述。

（三）設(shè)計(jì)“情境鏈”，推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程

兩個(gè)課例所呈現(xiàn)的情境都體現(xiàn)了設(shè)計(jì)的整體性、連續(xù)性。李吉林老師的課例四次創(chuàng)設(shè)情境：“情境一”意在將學(xué)生帶入荷花池邊去觀察與思考，發(fā)展其內(nèi)部語言；一幅掛圖加上簡簡單單的兩三句引導(dǎo)語便是“情境二”，學(xué)生帶著想象，愉快地閱讀第一自然段；“情境三”“情境四”的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在想象中觀察情境，運(yùn)用語言描述畫面，加深閱讀體驗(yàn)。這樣從以美激趣到自主讀文、發(fā)現(xiàn)荷花美、表達(dá)個(gè)性化的感受，“情境鏈”推動(dòng)著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)生經(jīng)歷了連續(xù)性的語言實(shí)踐過程。王崧舟老師的課例三次創(chuàng)設(shè)情境：“情境一”讓學(xué)生在美中親近文本；“情境二”在美中升華感悟，角色轉(zhuǎn)換，寫話交流；“情境三”在美中體驗(yàn)升華。“情境鏈”使整堂課充滿了詩情畫意，學(xué)生投入感受性閱讀活動(dòng)，美不勝收。

筆者認(rèn)為，審視自身的專業(yè)基礎(chǔ)，結(jié)合所任教班級的學(xué)情，研習(xí)并借鑒名師成功創(chuàng)設(shè)有效情境的策略，有助于我們走出一條具有自身特色的情境教學(xué)之路。

［1］李吉林.李吉林文集（卷七）［M］.北京：人民教育出版社，2006：39-51.

［2］王崧舟.《荷花》教學(xué)實(shí)錄［EB/OL］.http://blog.163.com/weimingyang06@126/blog/static/1261182002010298 127333/.2014-3-1.

［3］中央教育科學(xué)研究所編.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1980：7.

（責(zé)編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）07-022