丁韙良對中國科舉與傳統教育的看法——兼論其歷史評價

丁韙良是晚清來華傳教士中最重要的人物之一。在中國的六十六年間，他的活動和影響遠遠超出了宗教傳播的狹窄范疇，在政治、外交、教育、翻譯、出版等領域都留下了不可磨滅的印記。對此，現有的研究成果已經做出了相當充分的闡釋。然而，從未有學者探討丁韙良對中國科舉制度和傳統教育的看法。事實上，兩者皆是中華文明的基石與精華。丁氏的觀察和留下的相關評價著實不少。通過梳理這部分言論，我們可以部分把握他對整個中華文明的看法，從而澄清強加在他身上的“傳教士東方主義者”、“文化沙文主義者”等指責 ，進而還他一個公允中正的歷史評價。

一、導言

丁韙良（William Alexander Parsons Martin，1827－1916）是晚清外國來華傳教士中的翹楚。自1850年抵達寧波始，直至撒手人寰，埋骨于北京，他將生命中的六十六時光都奉獻給了中國。中、美兩國關于其生平經歷的學術討論已蔚為大觀。據傅德元〈丁韙良研究述評(1917-2008)〉一文的梳理，自1950始，相關的論文、專著至少已累積至八十余種。然而，據筆者所見，現有的研究成果大多集中在丁氏譯介西方著作，創辦時事刊物，改革同文館教育，參與晚清政治、外交，以及言行、身份之爭議等方面，但是從未有學者關注到丁韙良對中國科舉制度和傳統教育的看法。科舉考試是中國帝制時期在古代政治、社會、經濟與思想、生活之間互動最為頻繁的交匯點之一。傳統教育是科舉制度的支撐，是中國之所以被譽為禮儀之邦的首要因由，兩者皆是中華文明的基石與精華。研究丁韙良對中國科舉與教育的認知，可以幫助我們更為準確地把握他對中華文明的看法，從而厘清對他的種種歷史評價，得出客觀中肯的人物歷史定位。

二、“生前身后名”

1827年4月10日，丁韙良出生于美國印第安納州（Indiana）南部利伏尼亞（Livonia）。父親是美國北長老會（Presbyterian Church in the United States of America，縮寫PCUSA）的牧師。1843年，丁韙良與哥哥孟丁元（Samuel Newell Martin，生卒年不詳）同入印第安納大學念書，1846年又一起進入新阿爾巴尼亞神學院學習。在家庭熏陶、學業背景、社會氛圍的三重影響下，丁韙良立志以傳教為畢生事業，于1850年與其兄孟丁元來到了寧波。此時距寧波開埠已有八年之久，北長老會在此已經活動了五年，傳教工作業已初具規模。甫一抵達，丁韙良便開始全力以赴學習中文；只消三個月，便已基本掌握了寧波方言；進而再接再厲，學習官話，又在五年內“通讀了構成中國文化基礎的九部主要的著作”，即包括《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》 在內的四書，與《詩經》、《尚書》、《禮記》、《周易》、《春秋》 等五經。如此一來，在抵達寧波后的前五年，丁韙良便已經全面掌握了漢語的言談及書寫技能和作為中華文明之柱石的儒家文化，為其結交官紳，著書宣教，乃至后來北上事功奠定了堅實的基礎。在寧波，丁韙良逐漸意識到只有通過感化文人高官，才能使基督教有立足之地，便開始依循利瑪竇等耶穌會士開辟的“上層傳教”路線。丁氏的這個轉向決定了他日后超過半個世紀的傳教策略，無論是譯介西方的法律、經濟、科學、心理學名著，創辦時事刊物，還是推行新式教育，抑或是廁身于政務，都是這個轉向的逐步開展。

丁韙良的事功生涯橫跨半個世紀，可謂碩果累累，異彩紛呈。筆者無法面面俱到，暫根據傅德元的〈述評〉作出如下概括：自1858年參與《天津條約》談判開始，丁韙良便開始了“政教合一”的生涯，而不再是單純的傳教士身份。1863年，丁氏北上，進入帝國的權力中心北京建立教會，于傳教之余翻譯亨利·惠頓的 《萬國公法》（Elements of International Law），得到了總理衙門官員等清政府中高層人士的注意。丁氏于1865年受聘出任同文館教習，自1869年升任為總教習始，至1894年同文館并入京師大學堂止，在長達二十五年的時間內，一直統領著這間晚晴最為重要的官辦新式教育機構；京師大學堂成立后，又于1898至1900年，擔任總教習之職。在兩個總教習職位上，丁韙良主持翻譯了《富國策》、《格物入門》和《格物測算》等一大批當時中國急需的經濟、科學、思想著作（注解），創辦了《中西聞見錄》以傳播西方近代科技知識，對洋務派主導的經世實學之發展貢獻甚大。更重要的是，他對同文館的課程與學制進行了擴充和升級，使其由單純的外語學校變成以外語為主、兼備多門近代科學知識的綜合性學校，從而培養了近代中國第一批具有雙語能力的外交、翻譯、實學人才。無論丁韙良的政界角色引發多少爭議，稱他為中國近代國家教育的先驅，不算言過其實。同時，他還是清政府國際法方面的顧問，于1885年和1898年，分別獲賜三品和二品官銜。1907年，美國雜志《展望》(The Outlook)將其與執掌晚晴海關的英國人赫德相提并論，盛贊其為“中國政府所必需的人物”；“沒有另外的美國人能夠像他那樣受到中國人如此的高度尊重。”美國第三十一位國務卿福斯特（John Watson Foster）與丁韙良同是印第安納大學的校友，他認為丁氏的服務范圍超過了赫德，因而“在中國人中的影響將更為持久。”

然而，囿于意識形態的束縛，中國大陸史學界長久以來多對丁韙良持負面評價。一些學者說他是“是個動手搶劫的強盜”，“借教育事業的美名,進行文化侵略”，“進行了許多危害中國的活動”，“表現出更強的基督教霸權主義，這種霸權主義被學者們稱為“傳教士東方主義”。進入21世紀之后，鞭笞、控訴的口徑方才有所改變。學者們開始承認，無論如何他都為“所愛的中國供獻了他一生中四分之三以上的時光”；他是“中西文化交流的大使”；他在教育、翻譯、報刊等領域的活動“促進了西學在中國的傳播，推動了近代中西文化的交流和融合”；他晚年提出的“中國覺醒觀”，有助于“提升中國人和改革者們的自強信心，并改善古老中國在國際舞臺的形象與地位”；整體而言，他是“中國近代化的參與者與同道者。”丁韙良的政治立場相當復雜，恐怕另辟一文，也難以徹底厘清。不過，從他對科舉制度和傳統教育的看法來看，他對中華文明的態度，他的文化立場，與“傳教士東方主義”，并無明顯關聯。

三、科舉制度的優勢

明清兩代的科舉考試由鄉試、會試、殿試構成，每三年舉行一次。一般而言，考生于秋季參加鄉試，鄉試通過則進入次年春季在北京（明初為南京）的會試。會試的優勝者有資格參見由皇帝親自主持的殿試。此三級考試制度一直沿用至1905年。清代的鄉試與會試皆分三場。首場考察“四書五經”之釋論；次場考察《孝經》之闡述，撰寫判語、昭告等；末場考察政策、史學、經學等實際問題的應對。首場至為重要，第二、三場常常僅為核實考生初場考試的名次。大部分試題須以八股文作答。

對于科舉考試，丁韙良指出，其最明顯的功能在于為國家選拔合格的人才，來負責行政治理和民眾教化；其次在于約束制衡皇帝的絕對權力和皇室宗親及功臣后代等世襲貴族的影響。“如果沒有這種制度，政府的權力機構就會被世襲的貴族所把持，而成千上萬的次要官職就會被皇帝屬意的小人所瓜分”。不可否認，貴族和寵臣之中，亦有才能出眾的個例。然而，整體而言，總難以匹敵經過層層選拔脫穎而出的舉人—進士群體。后者之中，亦不乏尸位素餐，貪腐無能者。整體而言，卻總不會在智識、治理、文教等方面遜色于含著銀匙出生的“肉食者”或是專擅御前取悅之輩。此外，丁韙良還敏銳地覺察到科舉制度的“安全閥的作用”。如果國家為進取之人設置了一條正當的晉升之途，他們便用不著依附地方豪強，或者鋌而走險發動叛亂來獲得功名利祿。如此一來，便將這股之于皇權和朝廷的統治的潛在威脅力量疏解開來。一旦官位俸祿的吸引使得士紳階層的利益與政治局面的穩定與否息息相關，前者的威脅便不復存在，反而轉化成了構建與維持的力量。

丁韙良對科舉制度的認識并未止步于實用主義的表層考慮，而是深入到科舉背后的社會激勵機制和公平競爭精神。他認為科舉制度是在“鼓勵人們奮發努力和獎賞學業成就”的最佳的方法。通過這種制度，那些孜孜不倦，學有所成的讀書人最終變成了“令人敬畏，穿著刺繡官服，在隨從簇擁下大搖大擺從街上經過的威嚴官員們”。他們的威儀與權勢并非來自純粹的家門蔭庇或逢迎拍馬。“大家都知道他們是靠自己的學識和能力獲得官職的”，惟因如此，整個社會均對他們投以崇敬仰慕，并傾心盡力于科舉與相關之學。丁韙良甚至不無夸張地稱贊道科舉為所有人帶來了“機會均等的激勵靈感”,因而稱得上是“是真正的民主！”。并且“中國就是以這種真正的民主而傲視世界民族之林的。平心而論，雖然自唐朝起，便有恩蔭與捐官之程序，但是它們并未威脅到科舉作為入仕之正途的地位。并且，通過前兩種途徑進入官場者，基本不可能升至高級官階；考場作弊和買通閱卷官員等案件亦不時發生，但也只能算是雜音，未能損害科舉制度相對公平的內核——不以門第和財富作為絕對的準入的尺度，同套試題考察，同時、同場競技，同批考官閱卷。因此，丁韙良的稱贊雖有溢美之嫌，卻不算離題太遠。

正是因為科舉制度的價值原則——激勵與公平——是開明的、進步的，它才能夠相對平穩地發揮預想中的選賢擇能之首要功能。丁韙良承認，“無論是在京師，還是在各個行省，在每一個文學領域拔尖的都是官吏”；“中國的官吏幾乎無一例外都是受教育階層的最優秀人才”，可見丁氏對科舉的選拔效果十分服膺。僅以晚晴名臣張之洞為例，丁氏盛贊其為“中國最優秀階層的代表”、“自己國家當中的一顆救星”、“鶴立雞群的中國巨人”、“思想巨匠”、功勛英雄”，不惜在《中國覺醒》中單辟一整章，向西方讀者介紹其生平。值得注意的是，在頌揚其以湖廣總督之身份發展新式教育和工業的功績之前，丁韙良興致盎然又頗為“啰嗦”地復述了張之洞自自十九歲中秀才起，憑借超凡的文采和電壓的書法，一步步通過，鄉試、會試、殿試、都察院招收御史的考試的流水賬。所為者何？這是因為，丁韙良清楚地知道，并且力圖向西方讀者證明，張之洞之所以能發揮“賢能政治”的優勢，是因為相對公平的科舉考試給予了他入仕的機會——“他在獲得目前這種顯赫地位時，并沒有憑借財富或家庭影響力的幫助。這就暗示他具有出眾的才能，但要沒有那千百年來一直具備鼓勵文學和選拔賢能這雙重功能的科舉考試制度，他的才能又怎么能夠找到一個合適的競技場呢？”

丁韙良將“中國政府的長期統治及其治下眾多百姓所享有一定程度的繁榮”歸功于科舉制度，堪稱真知灼見。他反問到“為什么西方文明要復制一種被公認為行之有效的精密機制會被認為是自貶身份呢？”；他呼吁美國當局學習科舉制度，還毫不含糊地指出“這將不會是我們從中國人那兒學到的第一課，也不會是他們所能交給我們的最后一門課。我們在許多方面都受惠于中國人，如羅盤和火藥，也許還有印刷術帶給我們的一點啟示。這些技術發明對于社會的進步起了極其重要的作用……假如我們采取中國選拔人才的方法來為我們的國家政府選擇最優秀的人才，那么它對我們的政府管理機構所帶來的有益影響絕不會小于上面提到過的那些發明。”由此可見，丁韙良并不是一個徹頭徹尾、不可救藥的“西方優越論者”、“西方中心主義者”，他尊重事實，承認中國的文明、制度中的一些優點，甚至呼吁那些認為中國一無是處的“絕對優越論者”們放下偏見，虛心學習。當然，明智如丁韙良，定然不會鼓吹完整復制，全盤移植，而是希望能夠“摒棄它在中國的一些缺陷，并使它比在本土的環境下產生更好的結果”。正如他可以清楚地認識到科舉的主次功能、價值原則、積極效果，他對科舉和其背后的傳統教育的弊端和帶來惡果亦同樣一針見血，鞭辟入里。

四、科舉制度與傳統教育的弊端

丁韙良認為科舉制度運行至晚晴，之所以弊端日現，招致批判，根本原因在于“沒有隨著人民不斷增長的需求而得以擴展”。科舉考試的內容“僅僅局限于美文，倫理和政治范圍”。后兩者的評判又是以有限的幾部儒家經典和相關詮釋為圭臬，照單全收則有機會金榜題名，走上飛黃騰達之路；表達異議則會招致懲罰、貶黜；“倘若提出一種在那些書里所找不到的理論，那樣的做法將會是致命的”。然而，在那些被奉為圭臬的典籍之中，即便是據晚清最近的，也要追溯到近八百年前的宋理宗時代；所謂的“美文”，也僅指中國文學，任何外國文學都不包括在內；并且多以完全模仿古代的范本為能事。此外，以文學和道德、政治理論為主的考試內容明顯難以施用到具體的治理環節中。難怪一向尊重儒家先賢的丁韙良詼諧地揶揄到“由孔子制定的詩書禮樂等舊學科在當時也許并不壞，但是到了我們這個時代，就變得完全不合時宜了，除非是針對某個女子神學院。”

僵化過時的科舉考試主要給中國的文明與社會造成了怎樣的傷害？丁韙良的兩個巧妙譬喻，為這個宏大的問題提供了精辟的答案。“這就像給目光敏銳的獵鷹套上一個頭罩，只允許它做主人所喜歡的那些游戲”——以功名富貴的許諾誘導有才之士汲汲于固轍，從而禁錮了其心智的創造性，導致了除道德良知之學外，近世中國的思想和科學再無可圈可點之處；“全帝國最優秀的人才所受的訓練就是蒙上眼睛踏水車”——鄉試、會試、殿試，每一試的競爭都異常激烈，須得年復一年、日復一日的辛勤備戰不可。全國之人才，千百年來的埋首于陳舊之學，沒能推動哲學、史學、科學、技術、商業、軍事的根本進步，與文藝復興后的歐洲相比，中華文明似乎在原地踏步。丁氏毫不客氣地指出，“即使學問很高的中國學者也不明白為什么石頭會掉到地上，也不知道為什么用泵可以抽水。……他們通過“陰陽作用”給予所有現象一種合理的解釋。……他們認為自然由五種元素構成”。丁氏此語實屬就事論事、開誠布公，并無丑化之惡意，亦與種族偏見無關。畢竟，他曾堅定地指出“中國人在智力上并不遜于所謂的最優等民族”；“假如能去掉對于全中國人民心智的禁錮，并鼓勵他們去自由地發明和想象，誰又能懷疑這個曾經發明過羅盤的國度也許哪天就會產生一個牛頓或愛迪生呢？”

中國人之心智遭受的禁錮不僅僅在于僵化過時的科舉考試內容和制度，更與嚴厲刻板、功利掛帥的教育過程脫不了干系。家庭之外，傳統教育的第一階段學習一般長達四至五年。所謂“學習”，不過是填鴨式的記憶訓練和無窮無盡的抄寫作業。 《論》、《孟》、《學》、《庸》等“四書”的全部內容和“五經”的大部分通常都是以上兩種被動接受的方式學完。因為缺乏自發的理解與反思，即使守著儒家文化的之哲思精華的寶庫，“學生的頭腦并沒有被任何一種思想所充實”，還是空空如也。激勵學生們堅持下去的動力不是對知識的渴望，而是對戒尺和罰跪的恐懼。作為“園丁”的教師們，不是在給學生們提供智能的養料，而是“試圖通過在幼苗根部堆積冰雪的方法來預防其過早開花”。第一階段的教育不是為了啟迪智慧，倒像是在防止學生心智早熟。丁韙良將初階學習的四至五年時光比作“單調勞作的寒冬臘月”似乎不無道理。

第二階段的學習重點是典籍的闡釋和寫作技法，學生們終于開始初步理解那些記背鈔謄過的、熟悉又陌生的經典，看上去這是一個“一個更為吉祥的季節”。然而，老師們并不鼓勵他們動手檢索字典、書目來推敲古文的確切含義，而是逐字逐句講解，然后命令他們分毫不差地記下自己的闡釋。“這又是靠記憶，全憑記憶！”，丁韙良的筆調之中透露出激憤的情緒，幾近于控訴。強調記憶并不是過錯，“但如果像中國人那樣把它貫穿于整個學習過程始終，就不可避免地損害學生的獨立判斷和創造性思維——中國文人的這些品質相當平庸，而這種能力的匱乏則無疑應歸咎于這種錯誤的課堂教學模式。”至于寫作技法的訓練，倒像是為了進一步扼殺學生們的殘存的判斷力和創造力而設。老師說“風吹”，學生便答“雨落”；老師寫“皇恩浩蕩如天地”，學生便要對出“帝愛深長似湖海”。如此作法，無非是把種種對仗、對句的陳例硬塞入學生腦中，使得對稱觀念成為本能，然后在日后的文章中一直固守這種結構。

第三階段階段的學習以八股文寫作為主，閱讀為輔。閱讀的內容包括作為修辭模板的各種范文和歷代詩文選集，以及各朝史實的梗概；讀詩文，是為了雕飾文章的辭藻；讀歷史，為了在行文中引經據典。寫好八股文是閱讀乃是整個教育的主要意義之所在，無關涵養，全為目的。“知識和修養并不受到重視，而文章的形式風格卻放在首位”，寫作八股文的技藝是科舉取士的主要標準，科舉考試是實現功名抱負的唯一途徑，一生榮辱全系于此，難怪第三階段的學習如功利。事實上，以科舉為“指揮棒”的整個教育過程都是功利的，是朝廷實現管治目的的手段，其本身的啟蒙價值并未受到應得的重視。這也解釋為什么在一個考試制度相對先進的國家里，大部分民眾卻是文盲。丁氏一針見血地指出，在中國，教育“就是使官吏們為履行職責而做準備的一種手段。這個目標一旦實現，政府一旦獲得了這種能干官吏的適當來源，民眾的教育便不再是一個目標。”中日甲午戰爭慘敗之后，清政府才痛下決心普及新式教育。

值得注意的是，丁氏雖然批評傳統教育與科舉考試的范圍僅限于儒家經典、歷史、詩文之類，卻從未否認過中國哲學、倫理學、史學、文學本身的輝煌成就與不朽價值。他早年在寧波傳教之時，曾在當地士人的引導下系統地學習過“四書五經”。對以周敦頤、張載、二程、朱熹為代表的宋學亦有涉獵。丁韙良對中國的文學用功尤深，曾于1894年和1912年兩度將自己英譯的中國傳說和詩賦結集出版，推介給美國讀者，其中包括木蘭從軍、牛郎織女、如詩經中的篇章、賈誼的《鵬鳥賦》、李白的《長干行》、《月下獨酌》等等。對中國文化經典的廣博涉獵使他對中華文明“壯麗的文字豐碑”與“刻碑之人”的充滿景仰之情：“目光敏銳、勇于思辨的哲學家，盡管他們的推理方法缺乏科學性”；質樸純正的道德教誨——除了希伯來人之外，世界上沒有一個民族曾經從古人那兒繼承了這么多珍貴的遺產”；“浩如煙海的歷史文獻——它們所記錄的無數史實構成了一筆空前絕后的精神財富。印度沒有任何東西可與之相比擬”；“創作出幾乎所有抒情詩歌體裁的小說家，他們要比西方的同行早了整整一千年。”丁韙良進而反問西方讀者道，“難道這么一座反映人類最偉大民族之一生活的文字豐碑將來不會在我們的知識殿堂中占據一席之地嗎？”自20世紀初至今，北美的中國研究開展得聲勢浩大，結出碩果累累，甚至將早兩百年起步的歐洲漢學遠遠甩在了身后，不正完美地印證了丁氏的預言嗎？而他對中國民間故事與詩詞歌賦的譯介，“在某種意義上成為美國漢學發展乃至比較文學發展的先驅”，得到了中國學者的肯定。

五、丁韙良之觀點的權衡評估

丁韙良對中國科舉和教育的看法是偏見還是諍言？為持論公允，在厘清丁氏的歷史定位之前，有必要參考權威性較高的當代學術成果，對其看法進行準確性評估。

記憶能力是傳統教育的生命線并被強調到了無以復加的地步，丁氏的這一判斷是準確的。畢竟科舉考試為閉卷，試題中的四書、五經、史論等皆涉及原文，又須引經據典作答。如不能熟練記背，斷難以下筆。然而，與同期的西方知識分子相比，中國讀書人的獨立判斷和創造性思維顯得平庸，強調記憶的教學法固然要負上部分責任；其首要的原因在于教育以科舉為帥，科舉以八股稱雄，而科舉的命題、八股的形式、評閱的標準都是僵化死板的。對此，丁氏的觀察和評論，是分毫不差的。雖然，前有顏元（1635-1704）主辦的漳南書院，其課程中涉及水利、火器、冶煉等本土的科技知識，后有，阮元創立的（1764-1849））精舍和學海堂，傳授天文、算學并注重考證，又有諸多地域性史學流派以書院為講學和研習的陣地而形成規模，概而論之，清中后期的官學和大多數非官立書院都是以“時文試帖”、“舉業”為核心的。從制度上看，清代的書院每個月都有“考課”，一般分為“官課”與“師課”兩種，前者由地方官吏命題，后者由山長主持，“考課”內容以八股文試貼為主——“官課”尤其如此，程序與科舉大致相當。此外，不少書院還專門設置考棚，修建文昌廟、魁星樓，以供奉執掌科名的文昌帝君。各種以提升本院學生科名的祭祀和風水活動亦不勝枚舉，時時招致議論。制度和種種迷信行為皆是書院教育“舉業化”、流于八股文之“時藝”的明證。丁韙良稱，在書院教育的高級階段，“知識和修養并不受到重視，而文章的形式風格卻放在首位”，應該不是妄語。

丁韙良指責科舉考試的命題視野狹窄，內容空泛，缺乏實用性，是否言過其實呢？筆者以為不然。鄉試和會試皆分三場，每場的重要性依次降低。因此，對“舉業”而言，四書最重，五經次之，而本應包羅萬有、兼顧實踐的策問應對，則如雞肋。自宋末起，儒家九部經典的闡釋便被道學家的注釋為所壟斷。“四書”的意涵，以《朱子集注》為準。“五經”方面，亦偏重朱熹之見解。《易經》以程頤 （1033-1107）的《傳》及《朱子本義》為必讀；《書經》強調蔡沈（1167-1230）受朱熹指導編纂之《蔡氏傳》；《詩經》之圭臬被定為朱子的《詩集傳》。以上種種皆數百年前之陳跡。而當世興盛的考據之學和史學、歷算的些許新知則被打入末場策問的冷宮，視為雞肋。僅以九部經典和一派一人之闡釋為至理，是謂狹隘；以道德性命之虛文而論英雄，是謂空疏。除嘉慶四年阮元主持會試之時，曾于策問中集中問及察吏安民、軍政弭盜之外，幾乎沒有考官再于科舉改制之前提及經世致用之法。丁韙良的指責，實在不算言過其實。

命題視野的狹隘與評閱標準的刻板是一脈相承的，互為文化專制的一體之兩面。丁韙良稱，應試之時，“倘若提出一種在那些書里所找不到的理論，那樣的做法將會是致命的”，也許并非危言聳聽。學子寒窗苦讀數十載，自然造就深諳科舉的“潛規則”，自然不愿意冒這個險。據艾爾曼教授的研究，盡管自清中葉起，漢學與宋學之爭論便如火如荼，科舉試卷上的相關見解卻體現出驚人的一致性，看不見對道學正統之觀點的絲毫質疑。在1685、1730及1737年的會試中，主考官仍然沿用“人心惟危，道心惟微。惟精惟一，允執厥中”一段，而未提及有關文本真實性的論爭；考生作答亦都只是重申程朱對圣王心傳的解釋，而全然未提相關論爭。對此，艾爾曼教授的見解堪稱精辟，亦有力地支持了丁韙良的觀點，“不論出于矢志效忠統治王朝或肯定正統儒家文化價值，考試文章在觀念上本非為嚴謹的文本分析而設計的。考官在選擇引文與問題文時并未提及的文本問題，若是考生竟然提起，便是冒著通不過雙重考驗之險。此雙重考驗，一是文化，一是忠誠，二者都是科舉取士過程原本設計的目的。”

艾爾曼教授還指出，“國家支持教育和科舉是基于科舉能在全國范圍內成功地輸送20000名有才能且忠誠的官員的考慮”，再次與丁韙良的見解不謀而合。此外，朝廷到底是否關心大眾教育？是否采取過推行措施？查閱史料和相關的研究成果來看，答案恐怕是否定的。明清兩代，社學和義學是為占社會大多數的中下層人家的子弟提供教育的場所。這類場所不比資源豐厚、為舉業作鋪墊的族學，很難完整地傳授“四書”或系統地訓練識寫技能；甚至有學者指出，地方賢達和官員之所以牽頭捐資修建“兩學”，其主要目的本就不是教授一般人家子弟讀書識字，而是旨在對他們的身體、精神、社會行為等方面的施以規范和訓誡，以防止他們被誨淫誨盜的通俗文化所吸引，而至奸佞油滑。即使是這類“心不在焉”的基礎教育場所，其數量也是極為有限的。以經濟和教化最為發達的江浙一帶為例，在1644年至1820年的一百七十六年間，四十六個縣的所有社學和義學相加，共有一百一十七間，平均每縣僅有2.5個；減去隨時代變遷而荒廢棄置的，數量會更少。發達的江浙尚且如此，其他地區的大眾基礎教育狀況自然可想而知了。直到1902年，慈禧太后最終下令，以西方初等和中等教育的課程和形式為鑒，將傳統書院改為中、西學兼授的學堂之時，識字率、教育普及等議題方才進入當權者的考慮。

總而言之，丁韙良對傳統教育與科舉之弊端的觀察，不少都與當代中、外相關學術研究的論斷相一致。因此，他的批評言論并非惡意中傷。然而，平心而論，丁氏對中國本土的科技成就確有低估之嫌。他說中國學者不懂重力、浮力、大氣壓力等物理學知識，大概是不錯的。但是，“陰陽交感”、“五行說”等原始巫術思維的遺留是中國的科技文化的全部嗎？恐不盡然。自萬歷至康熙朝“禮儀之爭”的近百年間，中國學者和耶穌會教士合作，翻譯、編纂、撰寫了不少天文、算學方面的經典。《崇禎歷書》、《律歷淵源》、《數理精蘊》等得到皇家支持的大型叢書，都是本土歷算成就的明證。即使閉關鎖國之后，中國學者對歷算之學的好奇心和努力仍然未見減弱，相關的學術活動構成了干嘉年間考據之學的主要面向。阮元任浙江巡撫之時，聚集了一群學者共同編撰《疇人傳》，“標志著18世紀晚期江南地區文人團體內部自然學研究風氣達到了頂點。”該書囊括了280位歷算家著作的提要，其中的37位為西方人。后來又有四本續編問世，全書于1825年及1849年又部分擴充并重印。阮元在創辦的廣州學海堂和杭州詁經精舍，歷算之學的講習一直未有間斷。除阮元之外，戴震（1724-1777）、 錢大昕 （1728-1804）、 焦 循（1763-1820）等著名的考證學家亦曾在其研究中強調算學的重要性；自清中葉起，頗有建樹的考證派文人歷算學者層出不窮，包括汪萊（1768-1813）、李 銳 （1773-1817）、項 名 達（1789-1850）、羅士琳（1789-1853）、李潢（？ -1812）、董佑城 （1791-1823）、戴煦 （1805-1860）、李善蘭（1811-1882）等。 這些學者促成了本土算學的“內在轉向”，留下了質與量都十分可觀的學術成果，最顯著者，當屬對解決高次多項方程的“天元術”和“四元術”的復原。若沒有這樣的知識儲備作鋪墊，偉烈亞力（Alexander Wylie,1815-1887）和傅蘭雅（John Fryer,1839-1928）將新教傳教士帶來的高等代數、解析幾何、微積分等內容，也不會順利地被李善蘭（1811-1882）等中國算學家所理解。對以上種種事實，丁韙良所知有限，故而未能公允地評價中國科技的整體成就，實為其一大謬誤。

六、丁韙良的歷史評價之再商榷

那么，丁韙良是否是“傳教士東方主義”、“文化沙文主義”的罪犯呢？根據薩義德的理論，上述兩種主義是西方殖民主義在認識論上的體現。其核心是以文明和野蠻的二元對立審視東方社會,把東方視為非我族類的“他者”。這種東方觀(Orientalism)所反映的根本不是東方的現實，而是西方的文化心理和需要。“被殖民”的東方是在與西方的“比較”中存在的，其意義，或者說其文化身份僅僅在于“作為與西方對立的形象、思想、個性和經驗來幫助界定歐洲”。（In addition,the Orient has helped to define Europe （or the West）as its contrasting image, idea, personality,experience.）在基督教傳播的語境與論述內，這樣的界定表現為基督教國家“異教”國家的對立，前者代表進步、光明、高尚、理性、人類文明的最高形態，后者則被表述為停滯的、落后的、黑暗的、墮落的、迷信的、邪惡的，進而證明后者亟需前者的拯救，從而為西方文明與基督教的的擴張乃至全盤替代“低劣的”本土文化提供合理性依據。這種二元對立的認知表現在傳教士的布道背離了基督教的“愛人如己”、平等觀、利他主義等美德，表現出強烈的征服心理、施主傲慢和種族偏見，堅持自己“有權挑戰古老的風俗和權，譴責傳統的禮儀、信條和神明，剝奪異教徒的精神傳統和文化身份”。

顯而易見，從丁氏對于傳統教育和科舉的評價來看，他對整個中華文明的認知絕不可能是“傳教士東方主義”、“文化沙文主義”之類的刻板印象。他對傳統教育和科舉之缺點的指責雖然尖銳，但是大部分是公允中肯的。誠然，丁韙良確實低估了中國本土的科技成就，亦不能免于刻意突出西方之先進的嫌疑。即便如此，他卻從未懷疑過中國人的智力和潛力，這在種族主義白人優越論盛行的19世紀和20世紀上半葉顯得尤為難得。客觀而言，晚清之際的中國確實在科學、技術、國力、思想活力、社會文明程度等方面與西方列強有著不小的差距。丁韙良的輕視態度恐怕是西方社會的普遍心理，是時代的產物，并非個人之過。然而，包括來華傳教士在內的西人當中，恐怕沒有幾個能像他一般熱情地頌揚中華文明的殊勝之處。科舉——兼具選賢任能、制衡皇權與貴族特權、維持社會與政治的穩定運轉之功能與廣泛激勵、公平競爭之精神——便是中國古代文明的精華，即使難逃專制與僵化之“原罪”和不重實際之弊端。對科舉制度光明一面的贊譽，丁氏未曾吝惜筆墨，甚至還呼吁號稱人類文明最高形態的西方國家放下傲慢與偏見，來虛心借鑒。此外，丁氏雖然批評傳統教育與科舉考試的范圍僅限于儒家經典、歷史、詩文之類，卻從未否認過中國哲學、倫理學、史學、文學本身的輝煌成就與不朽價值。相反，他熱情地加以頌揚，期待中國文化的精華進入西方學界的視野，并且親力親為地譯介推廣。這讓人不禁想起了翻譯“四書五經”并出任牛津首任漢學教授的理雅各。

事實上，風燭殘年之際的丁韙良之所以堅持完成《漢學菁華》和《中國的覺醒》，正是為了糾正美國人對中國的刻板印象：“從來也沒有一個偉大的民族受到過更大的誤解。中國人被指責為缺乏熱情，因為我們沒有一個足夠透明的媒介可以把我們的思想傳遞給他們，或是把他們的想法傳遞給我們。中國人還被指責為野蠻透頂，因為我們缺乏廣闊的胸襟，無法理解一個與我們截然不同的文明。中國人被描述成毫無原創性的模仿者，盡管他們所借用別人的東西要比任何其他民族都要少。中國人也被說成是缺乏創造力，盡管世界上一系列最有用的發明創造都是受惠于他們……。”如果在丁韙良的認知中，中國及其人民是停滯、落后、黑暗、墮落、迷信、邪惡化身，又何必要“多此數舉”呢？中國學者于華夏民族在晚清、民國之時遭受的蹂躪和恥辱有感同身受之痛，致力于討伐西方的種種歧視言行，重振民族自尊與自信，是可以理解的。但是，使用“東方主義”、“文化沙文主義”等后殖民理論的語匯之時，應更加審慎；此類口徑不應成為傳教士研究的條件反射。一些傳教士的著作既包含以東方主義視角對中國社會和文化現實的歪曲，確實不假。但是，也有如丁韙良者，對中國教育之利弊、文化之得失有著公允中肯的見解，“透過局外人的眼睛可能會看到局中人無法看到的中國文化的特質。”時至晚清，以八股取士的科舉和以科舉為能事的傳統教育，乃至溺嬰、纏足、女性權益低落等傳統社會的規制與習俗，已經成了中國進步的阻礙，理應被廢止。作為局外人，傳教士的對以上種種舊制陋習加以揭露和撻伐，無疑促進了晚清中國現代化的部分議程，“只有這些現代性的輸入才能使中國從根本上擺脫對帝國主義的依附，實現自主和自立。”不論來自帝國主義國家的傳教士們是否覺知或情愿，長遠來看，他們都是反殖民主義陣營中的一員。惟因如此，中國的傳教士研究方應更加理性客觀。

甲午戰敗宣布了隔靴搔癢的“洋務運動”正式破產。丁韙良寫道“年輕的光緒皇帝從中國對日本的慘敗中得到了教訓，決心對中國的教育制度進行徹底的改革。西方的科學知識只限于讓少數使館翻譯和隨員去了解是絕對不行的，必須讓清王朝第一流的學者也有機會接觸那個增強國力的源泉。”顯而易見，晚年的丁韙良已經不由自主地將傳播新知和教育改革與中國自身的進步、振興聯系在一起，而非僅僅盤算著通過把控中國亟需的西方科技知識來達到“中華歸主”之目的。這樣的憧憬甚至使他改變先前的侵略性立場，“我曾經不止一次地要求驅逐滿人和瓜分中國。凡是了解1900年所發生故事的人都不會否認這一點，即滿人應該得到這種的下場。……我之所以公開放棄這一說法，是因為看到了清政府倡導改革精神這一富有希望的變化。”當時的改革涵蓋甚廣，建立新式學堂，推廣新式教育，廢除科舉，都是其中的重頭戲。丁氏不乏詩情地寫道，“教育領域的改革使天空充滿了希望的光芒，就像是經歷了北極的嚴冬之后，迎來了第一縷金色的陽光。所有各方都認識到教育改革是高于一切的。”由此觀之，一些學者將稱丁韙良為“中國近代化的參與者與同道者”、“中西文化交流的大使”，似乎更有道理。而那些將丁氏蓋棺定論為西方侵略者的“幫兇”、“正兇”、“強盜”的學者，可能忽視了丁氏晚年的心境和最終的選擇。

七、結論

通過梳理和思考丁韙良對科舉制度、傳統教育、文字經典的看法，我們發現，他并未將中國完全視作低劣、落后、愚鈍的化身。誠然，他曾在著作中公開指責、抨擊前兩者之種種積弊；但是，他的大部分意見都與嚴謹的當代史學研究之成果相符節，因此基本上是客觀公允的。帝制時代晚期，科舉考試已經明顯地呈現出陳腐、過時之態——考察范圍狹窄、單調，題目內容空泛、不實用，閱卷標準僵化、專制。“科舉掛帥”的書塾、書院教育則專事單向灌輸，強調死記硬背，以寫好八股文為最終目的。死板的教學形式扼殺了學生的獨立思維和創造力；在功利的氛圍習氣中，道德涵養與經世抱負幾成空談。近一千年來，積弊重重的科舉考試與其背后的整套傳統教育耗盡了中華可造之材的大部分心力，使得中國的哲學、史學、科學、技術、商業、軍事未能產生根本性的進步。更為可悲的是，甲午戰爭之前，歷朝歷代的政府從未有普及教育的意愿，致使占人口絕大多數的非精英家庭出身的子弟，根本沒有機會讀書識字。換言之，帝制和近代中國的絕大多數人口都是文盲。當然，丁韙良未免低估了中國本土的科學成就。他可能并不清楚，自康熙到道光年間，皆有天文、數學領域的能人和著作不斷涌現。至18世紀晚期，江南地區已經形成了規模與成就皆十分可觀的研究群體。但是，丁氏從未懷疑過中國人的聰明才智。他清楚地指出，只要解開種種思想桎梏，提供引導和幫助，憑中國人的心智能力，完全可以在自然科學領域再創足以比肩“四大發明”的佳績。在白人優越論達到峰值的時候，這樣的平等傾向和真誠鼓勵，顯得尤為難得。

更為難得的是，對科舉制度和中華文化的優越之處，丁韙良毫不吝惜溢美之詞。即便有千般不是，在近千年的時間里，科舉考試依然為國家選拔出了心智水準遠超常人的才士。他們是受教育階層之中最優秀的人才，足以應對現代以前的行政治理與民眾教化之需。其中亦不乏特別杰出者——如張之洞，甚至可以于大廈將傾之時扛鼎危局，令西方人由衷欽佩。也正是因為有這樣一套開放的選拔機制，才使得朝政不至于完全落入皇帝寵佞、皇室宗親、功臣家族之手，皇帝的絕對權力和世襲貴族的勢力得到了一定程度的約束和制衡。同時，科舉考試還具有維持政治和社會穩定的作用。它為奮發進取之人提供了一條開放的向上流動途徑，將這部分潛在威脅收編到皇權與朝廷的麾下，將其轉化為構建與維持統治現狀的力量。在丁韙良看來，科舉制度的殊勝之處不僅在于功能，更在于背后的精神。科舉考試帶來的廣泛的社會激勵和公平的競爭機會。無論是通衢大邑，還是邊城遠地，讀書向學蔚然成風，傳承不絕。無論門第高下，財富多寡，只要奮發用功，皆可一試身手，皆須同時、同場競技，皆須接受同套試題考察與同批考官閱卷。對于科舉制度光明的一面，丁氏不僅竭力贊譽，還呼吁西方國家放下傲慢與偏見，虛心借鑒，加以升華。此外，丁韙良對中國哲學、倫理學、史學、文學的輝煌成就與不朽價值景仰不已。他對“四書五經”，宋儒之學，從春秋到宋元的歌賦詩詞皆有涉獵，于文學尤為偏好，曾經兩度將自己英譯的中國傳說和詩賦結集出版，介紹給美國讀者。他熱切地希望美國學界重視并深入研究中國悠久的文、史、哲之學問，從而豐富自身的知識與研究，實現跨文明理解與交流。自費正清之后，美國漢學的發展一路高歌猛進，如火如荼，將領先了近四個世紀的歐洲甩在了身后，對中美關系做出了極為可觀的正面貢獻，一一印證了丁氏先發之孤明。

綜上所述，雖有種種批評和誤解，丁韙良對中華文明的優越之處，有著由衷的欽佩和真誠的贊美。因此，他對整個中華文明的認知絕非一些學者所指責的“傳教士東方主義”、“文化沙文主義”之類的刻板印象。丁韙良等一眾傳教士帶來了晚清亟需的先進教育模式、自然、人文、社會科學知識和思想。長遠來看，他們是中國擺脫專制統治和文明停滯的助力，是中國走向現代化并融入國際社會的引路人。進入21世紀，國家和民族之復興已成定局。對于晚清中西之間的交流和碰撞，學術界亦應走出“受害者心態”，避免盲目地攻擊鞭撻，而是應該以客觀的態度，整體的視角，全面的考察，來評價相關人物和事件。

（中國社會科學院雜志社）