淺談語文班內分層閱讀教學模式

鐘銀玲

（廣西師范學院文學院，廣西 南寧 530023）

淺談語文班內分層閱讀教學模式

鐘銀玲

（廣西師范學院文學院，廣西 南寧 530023）

文章通過剖析當前語文閱讀教學存在的問題，提出解決這些問題的班內分層閱讀教學模式，并闡釋了該模式的理論依據和操作策略，旨在克服當前教育一鍋燴、一刀切的教學方式，使教育教學面向全體學生，讓每一個學生都有所發展。

班內分層；分層教學；閱讀教學；教學模式

1 當前語文教學存在的問題

語文閱讀教學一直以來都是語文學習的重要組成部分，它在整個語文教學中所占比重最大，花費精力也頗多，然而效果卻總不盡如人意。這主要是因為當前語文閱讀教學本身存在一些問題。

首先，忽視學生的閱讀水平差異。學生由于成長環境、智力水平、理解能力、家庭及社會影響等的不同，在語文閱讀學習方面展示各不相同的表現。而當前的語文閱讀教學大多采用“一刀切”的教學方式，忽視了學生的這些差異，使在同一語文課文閱讀學習中，優秀生學生“吃不飽”，中等生“吃不好”，差生“吃不了”。在這種情況下進行的語文閱讀教學，其教學質量自然都不到保障。

其次，忽視學生閱讀主體地位。當前的語文閱讀教學中，教師的講解過多，不注意對學生閱讀質疑能力的培養，很少留有充足的時間給學生自主學習、自主思考。老師們在提問前總是預設好了問題的權威答案，然后在學生回答時一步步引導學生往自己預設好的“套子”里鉆，剝奪了學生自己去發現、建構甚至創造文本的意義、發表見解、提出自己的疑問、解釋和評價作品權利。

再次，曲解了教師的主導作用。教師的主導作用，體現在語文閱讀教學中，是教師指導學生去閱讀，教師在這一過程中應該是引導者而不是領導者，是合作者而不是控制者，是襯托學生的綠葉而不是紅花。但是在當前的語文閱讀教學中，常常是以教師講解分析為主，有的甚至還留有“一言堂”的講課方式，整節閱讀課基本上老師是主角，自導自演了一出戲。其結果是學生未能積極主動地投入到語文學習中去，學生的情感很少被激發，也就很難走進作者，走進文本，獲得美的理解和感悟[1]。

最后，教學目標統一，問題無針對性。有人針對教師課堂提問的問題對學生做過調查，發現 70%的學生覺得教師設計的問題不是偏難就是偏易[2]。在語文閱讀課堂教學中，在制定教學目標時沒有全面考慮學生的實際情況，教師分析文本時，針對性不強，不能滿足不同類別學生的心理需求，使得課堂上容易的問題學生不想答，較難的問題學生答不出來，課堂氣氛因而也變得沉悶，學生學不到東西，在課堂上慢慢地不想回答問題，不愿思考問題。

鑒于當前語文閱讀教學存在的問題，教師必須建構一種體現學生閱讀水平差異，使優秀生學生“吃得飽”，中等生“吃得好”，差生“吃得了”，在促進全體學生發展的同時注重學生閱讀的主體地位，發揮好教師的主導作用的語文閱讀教學模式。而班內分層閱讀教學正好能滿足這些要求。

2 班內分層閱讀教學簡介

班內分層閱讀教學是根據學生已有的知識經驗、智力水平、學習風格、意志情感，在分析學情的基礎上，根據教學要求，在一個班內針對不同層次的學習要求，給予不同層次的輔導，進行不同層次的檢查，從而使各類學生在各自的起點上選擇不同的速度、獲取數量、層次不同的知識信息的課堂閱讀教學模式[2]。它包含學生分層、備課與目標分層、教學與評價分層、作業與測試分層四個方面，其優點在于，分層教學克服了傳統教學方法中“一刀切”的弊端，它注重于因材施教，注重每一個學生的學習感受，能夠全面針對所有學生，采取合理的教育方式，注重學生在閱讀中的主體地位，給予學生更多的思考時間和空間，確實發揮教師的主導作用，讓每一個學生都有所發展。

3 班內分層閱讀教學的理論基礎

3.1個別差異和因材施教理論

由于受主客觀、先后天條件的影響，學生在學習基礎、心理素質、智力和非智力因素等方面存在著差異，因為這種差異，每個學生在同一方面發展的水平和速度也不相同。早在二千年前，孔子就意識到學生存在個別差異，并提出了因材施教理論，即對不同層次的學生采取不同的教學方法，教學內容有所側重，教學目標有所偏倚。

3.2維果茨基的最近發展區理論

前蘇聯教育家維果茨基提出最近發展區理論，指兒童在成人的指導下所能達到的解決問題的水平與獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。這就要求教師要了解學生發展的這兩種水平，把學生的最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷地創造更高水平的最近發展區，促進學生的發展[1]。

3.3建構主義理論

建構主義認為，知識的獲得，并不是靠老師簡單的傳遞，而是由學生積極主動地建構起來的。知識是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料,通過新舊知識經驗之間的、反復的、雙向的相互作用來形成自己的經驗結構。因此，教師的作用不是灌輸給學生知識，而是作為一個引導者和促進者幫助學生自己構建知識。

4 班內分層閱讀教學的操作

4.1學生分層

（1）能力分層

綜合考慮每個學生的智力與非智力因素，把全班同學分成A（優秀生）、B（中等生）、C（學困生）三層。如表1：

表1　學生分層依據

當然，為了學生的自尊心，分組都是在學生不知情的情況下分組。通過分組，教師可以及時進行有針對性的教學和輔導，從而使學生都能得到合適的教育。經過一段時間的學習，進行階段性測試，根據測試成績和學生的平時表 現，C層的學生可以調動到B層，B級的學生也可以調動到A層，反之亦然。分層的動態管理，可以充分調動不同層次學生學習的積極性。

（2）座位分層

為方便分層教學，學生的座位也需要相應調整，如圖1：

圖1　座位調整圖

這樣排列座位，目的是便于學生相互交流，又可以實現優勢互補，實現不同層級學生之間的幫扶。

4.2備課與目標分層

備課是上好課的前提，是進行分層教學的基礎和關鍵[3]。教師根據不同層次的學生的實際情況分層備課，明確不同層級的學生應達到的不同目標。以朱自清的《春》為例， A、B、C三個層級的學生應達到的目標如表2：

表2　對三層學生定制的閱讀學習目標

4.3教學與評價分層

教學過程中要讓學生達到自己預設的目標要求，可以將目標轉化為適當的問題，為學生實現目標做適當引導。但需注意，問題的轉化要盡可能符合學生的最近發展區，讓學生“跳一跳就能摘到果子”。問題可分為三種類型:信息性問題、闡釋性問題和情意性問題。它們的含義及和三個層次的學生的關系如表3：

表3　三層學生需要解決的問題

教學評價包括課堂評價和課后評價，而課后評價又包含作業評價、單元測試評價和期末總評價等。評價用得好壞與否，將直接影響學生學習語文的主動性和積極性。因此，教師要根據教學目標和學生層次進行分層評價。對A層學生采用競爭評價方法，堅持高標準、高要求、重能力、促發展原則；對 B 層學生采用激勵評價，揭示不足，指明方向，激勵其積極上進；對C層學生應采用表揚評價，尋找并肯定其點滴進步，促使其消除自卑感，逐步走向成功[3]。當然，在分層評價過程中，也要讓每個學生都了解自己與目標的差距，明晰自己的發展情況，努力達到或超越自己的目標。

4.4作業與測試分層

作業和測試是對課堂教學的溫習、鞏固和檢查。無論是課后作業還是單元測試，都應該根據學生的能力水平進行分層。教師布置作業和出測試題時，將題目分為基礎題、探究題和提高題，A層學生三種題型都需要做，B層學生必須做基礎題和探究題，可以選做提高題，C層學生必須做基礎題，可以選做探究題。這樣使得A層學生的潛能得到發揮；B層學生能夠熟練地掌握基礎知識喜歡學習語文；C層學生掌握基礎知識，能夠對語文產生興趣。

5 小結

分層教學的核心思想是尊重學生的個別差異，因材施教，面向全體，全面提高，克服了傳統教學中的一鍋燴的無差別、不平等的教育方式，使學生跳一跳就能摘到果子。美國教育實驗家沃什伯恩說：“把能力不同的兒童鑄在同一個模子里的強制教育，不但沒有效果，而且是有害的，甚至是殘酷的。[4]”又有人說，給不同的人采用同一種教育方式，這便是教育歧視，是不公平的[2]，而分層教學正體現了教育的公平性，教育面向全體學生的要求，它讓每一個學生都有所發展。

[1] 黃利偉.“分層教學 學案引領”閱讀教學模式初探[D].石家莊:河北師范大學,2009.

[2] 曹玲.中學語文閱讀教學中的分層教學實踐探索[D].廣州:廣州大學,2012.

[3] 付珍寧.小學英語課堂分層教學模式初探[J].淮海工學院學報(社會科學版),2011,(15):94-95.

[4] 顧明遠.提高民族素質,迎接 21世紀挑戰[J].人民教育,1997,(4):9-12.

Introduction to Stratified teaching of Reading in Chinese Class

This paper analyzes the current problems of Chinese reading teaching, puts forward a model of stratified teaching of reading in Chinese class to solve these problems, and illustrates the theoretical basis of the model and operating strategy, aims to shift the current education one-size-fits-all teaching methods. Make education gear to the needs of all students and every student get development.

The stratify in class;stratified teaching;reading teaching;teaching mode

G42

A

1008-1151(2015)04-0168-02

2015-03-10

鐘銀玲（1987-），女，廣西桂平人，廣西師范學院文學院學科教學（語文）專業2014級研究生。