教師課堂有效提問策略分析

林李楠，杜曉丹

（沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽110034）

教師課堂有效提問策略分析

林李楠，杜曉丹

（沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽110034）

課堂教學中，提問作為課堂上普遍存在的教學行為，也是課堂教學的重要手段。有效的提問能夠激發學生學習的積極性、主動性，激發學生學習的興趣，活躍學生思維，從而促進學生的全面發展。在課堂觀察、視頻分析、訪談形式分析等研究中發現，當前教師在課堂教學中的提問存在一定問題。因此，教師應采取一定的教學策略，來提高課堂提問的有效性。

教師；課堂教學；有效提問；策略研究

一、問題提出

教育部在2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中說：“課程實施倡導學生主動參與、培養學生探究和實踐能力，學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”［1］因此，教師的教育教學方法以及學生的學習方式應該要有所改變，而課堂提問是培養學生創造性思維，調動學生學習的積極性的重要教學手段。

2006年修訂的《義務教育法》明確指出：為提高教育教學質量，國家鼓勵學校和教師采用啟發式的教學方法。由此可見，提高教學質量使得課堂教學有效性受到重視，而在課堂教學中提問占據了大量的教學時間，因此課堂提問有效性是教學有效性的重要體現。20世紀90年代中后期，“課堂有效提問”開始作為一個研究方向進入我國教育者的視野中，隨著教育改革的深入，日益受到關注［2］。目前關于課堂有效提問的研究依然處在不斷發展的階段，還有繼續深入和擴展的空間。

二、研究方法

（一）課堂觀察法：筆者通過隨堂聽課，從課堂提問類型、叫答方式、候答時間、理答方式等方面制定課堂觀察量表，并采用該量表對24節課堂教學進行觀察。

（二）教學視頻分析法：在授課教師的允許下，筆者對7節課進行了全程錄制。主要是根據古德和布羅菲的提問行為分類檢測編碼表對教學課例進行編碼，并通過Spss卡方檢驗（Crosstabulation），分析各提問行為種類之間的關系。

（三）教師訪談法：本研究分別與5位教師進行40-60分鐘關于課堂提問的交流。

三、研究結果與分析

（一）課堂觀察記錄的整理分析

1.教師普遍存在叫答方式單一的問題

表1 叫答方式觀察統計表

觀察記錄表明，教師的叫答方式普遍存在單一現象。在課堂教學中，教師提問后叫舉手的學生回答共362次，占提問總次數的47%，一些不喜歡舉手的學生可能一堂課也沒有獨立回答問題的機會，而教師往往會忽略那些課堂上從不舉手的學生，因為教師叫未舉手的學生回答的次數僅有58次，占總提問次數的8%，這說明教師極少去叫那些沒有舉手的學生。這樣會導致這些學生產生負面的學習情緒，放松對自己的要求。班級中學生的差異也會越來越大，善于回答問題的學生語言表達和思辨能力會越來越強，而不回答的學生得不到鍛煉，久而久之便會出現兩極分化的現象。

2.以鼓勵評價為主，語言簡單

表2 教師反饋觀察統計

通過對教師的評價方式進行統計可知，教師在教學中有對學生的回答進行評價的意識，但評價的方式過于簡單，大多是以肯定和鼓勵為主。如“好的”“不錯”或眼神、動作來肯定學生的回答。而能根據學生的回答給予具體的評價只占總次數的15%，24節課，共118次具體的評價。也就是說平均每節課只有近5次具體而明確的評價。存在這種問題的主要原因之一在于提問數量比較大，為了完成教學內容，教師往往來不及用過多的語言進行評價，就要進行下一個教學環節。另一主要原因就是教師沒能認真傾聽學生的回答或缺少評價能力的語言積累。

3.候答時間安排不合理

表3 候答時間的觀察統計表

課堂觀察中發現，有的教師不太會在意候答的時間，有學生舉手便叫答，而有的教師會對候答時間合理安排，會給予學生適當的思考時間，等多數學生舉手后再開始叫答。經統計發現，教師是有候答的意識的，卻在教學實踐中落實不足，因為大多數的提問（41%）還是處在適當停頓的階段，教師會在提問后停頓3-5秒，而馬上回答的次數也占到總次數的22%。即使是簡單的問題教師也應該給學生3秒以上的思考時間，因為學生也需要對問題本身進行理解和反應，所以馬上回答的方式是不可取的，希望引起教師的重視。

（二）教學視頻的課例分析

主要根據古德和布羅菲的提問行為分類檢測編碼表對教師提問進行有效編碼［3］，并結合實際教學情況豐富和修改了該表，最終制定了下表（表4）。

表4 提問行為分類檢測編碼表

編碼方式及片段：

（1）課前同學們借助手中的導學案進行了預習，讀了一篇名叫《讓座》的短文，誰能告訴田老師這篇課文主要講了一件什么事？（A1B2C1D1E1）

（2）反映了作者怎樣的思想品質呢？（A2B1C4D2E1）

（3）看來同學們對課前這個小短文都有了自己的看法對嗎？（A1B3C3D1E2）

（4）看看導學案，你發現了什么？（A1B1C1D1E2）

（5）那應該補充一個怎樣的要求呢？（A2B1C1D2E2）

（6）作者是怎樣生動具體的寫出庫伯真誠的品質呢？（A2B1C1D1E1）

（7）還是這個問題，帶到小組中談談你的意見和想法？（A2B1C4D2E1）

（8）庫伯為什么沒有抵制住誘惑呢？（A2B1C1D3E2）

（9）仔細看看這段文字，在表達方式上還有特殊的地方嗎？（A1B2C1D1E1）

（10）像這樣的四字成語你還能再說幾個嗎？（A1B 2C1D2E4）

通過以上的方式對7節課進行編碼，共239個問題進行了卡方檢驗（Crosstabulation）的處理，得出提問行為分類編碼表中A、B、C、D、E各因素之間的關系，具體研究結果如下：

1.教師的問題與學習者回答存在極其顯著性相關

筆者在對課例進行編碼時發現，如果教師的提問類型為A2（開放性問題），學生的回答多數為A1（思考型問題）。因此，想通過卡方檢驗了解教師的提問和學生回答之間的是否存在關系，統計結果如下：

表5 教師的問題與學習者回答的關系

如表5所示，在自由度為2的情況下，伴隨概率P=0.000＜0.01表明教師的問題與學習者回答之間存在著極其顯著性相關，可以說教師提出的問題類型決定著學生回答的方式。從統計圖中可以明顯看出，教師的問題是封閉性問題時，學生的回答主要是事實型，大多數學生是通過在記憶中搜索答案或是從書本中搜尋答案的方式來回答問題，并且學生的回答也包括選擇型和少數思考型回答。封閉性的問題學生能夠通過思考來回答，這是由于學生間個體差異所致。而教師的問題是開放性的情況下，學生的回答絕大多數是思考型的，極少數為事實型的回答。

2.教師的問題與候答時間存在極其顯著性相關

教師的問題類型不同，教師所給予學生的候答時間可能就會有所不同，開放性的問題，教師一定會給予學生更多的思考時間，也有可能會導致教師對于封閉性的問題留有的候答時間不足的情況。經檢驗，統計結果如下：

表6 教師的問題與候答時間的關系

如表6所示，自由度為2的情況下，伴隨概率P=0. 004＜0.01表明在教師的問題與候答時間之間存在著極其顯著性相關，教師所提出的問題類型與教師給予學生的候答時間有關。教師對于候答時間的安排與問題的類型有關，封閉性問題大多會出現候答時間不足的情況，而開放性的問題候答時間不足的情況相對減少，適當停頓居多，改善了教師提問候答時間不足的現象。教師應給予學生充足的候答時間讓學生深入思考，從而達到較好的提問效果，避免候答時間過長的現象可節省課堂教學的時間。

（三）教師訪談記錄的整理分析

1.教學經驗決定著教師的預設方式

教師在備課過程中對于問題的設計是影響課堂提問有效性的重要影響因素之一。通過訪談可以看出，每位教師都會在課前對問題進行準備，只是準備的數量和針對性不同。G老師在訪談中談道：“由于我的教學經驗不是很豐富，剛工作那會兒，下班后我都會把明天要上的課的問題整理下來，寫在教案上。然后按照這個問題的順序去授課，學生的學習也是緊緊伴隨著我的提問順序。”可見，對于工作經驗不足的教師來說，會利用課余時間準備課堂所要提出的問題，并按照提問順序進行實際教學。這樣所導致的結果就是在教學過程中學生嚴格按照教師的思路在學習，教師很容易將自己的觀點和想法潛移默化地灌輸給學生。在與L1老師的訪談中，他說道：“我會在每節課的課前都設計好1—2個核心問題，整節課就圍繞著這個核心問題展開，我認為這樣教學重點才會突出，自己提問時思路也不容易混亂。教師應該能夠引領學生去思考和討論核心問題。”至于有經驗的教師會根據教學重難點進行核心問題的設計，這樣既節省了教師的課余時間，也讓學生在課堂上有發揮的空間，是利于學生成長和發展的。

2.教師對于候答的理解高于實踐教學

教師在課堂教學中與學生之間的問答互動是至關重要的，實際教學中候答時間的安排并沒有引起教師的重視，而在訪談中教師對于候答時間的安排還是比較合理的，能夠根據問題的類型和學生的回答適當調控候答的時間。如L2老師在訪談中提到：“簡單的有時是搶答。而有時是先叫后答。難度大，重點的是提出問題，先獨立思考，在小組解決，匯報。有時的提問是站起來就可以回答，有的等待舉手。（追問：那您覺得這個等待是多久？環視同學）如果這個問題是大家都必須掌握的，我會提示到大部分同學都舉手。這個還是要因問題而異。”從該教師的話語中能看出教師認為候答的時間安排要結合問題的難易程度和學生的回答狀態有關。如D老師提到一句話：“給足學生充分思考和探究的時間，然后提問，候答時間最多不能超過1分鐘，因為課堂教學時間有限。”可見，教學任務對于教師的重要性，這也是長久以來教育觀念的束縛。

3.提問反思沒能引起教師的高度重視

教學反思對于教師的專業成長有著推動性的作用，教師可以通過反思去發現自身的教學問題，從而在實踐中得到改善。在訪談中，幾乎所有的教師都會對自己的教學進行反思，只是反思的方式和深度不同。被訪者在談到對課堂提問進行反思時，表情有些許的不自然和猶豫。如T老師只回答筆者：“反思過，課下會思考哪個問題沒有達到效果，找到原因，改進，然后寫在教學反思上。”當筆者繼續追問反思過是什么意思，被訪者只是以笑容來回應筆者，筆者并沒有得到深入的信息。而L2老師的回答也與之類似：“偶爾會反思。（為什么呢？）這個我也不好說，只是……我感覺吧隨著教學經驗的豐富，反而會安于現狀很少會對自己的常態課進行反思，也有可能覺著自己的精力不夠，反正就是對自己的課反思的越來越少了。”這說明了教師在反思的過程中比較隨意，沒有把教學反思當成一個重要的教學環節來進行，在老師的意識觀念中更加重視課堂教學效果的呈現而忽視了對自身教學水平的提高，這是值得每一位教師去深思的。并且隨著教學經驗的豐富，教師的反思也會隨之變得越來越少，越來越隨意，這樣不僅自己得不到提高，對于學生的發展也是無益的。

四、教師課堂有效提問的策略

（一）課前預設精心，確保問題質量

1.問題類型多樣，增加高認知水平問題

課堂教學中，各種類型的問題都應有所準備。不同類型的問題本身并無好壞之分，只因不同的教學需要發揮著各自的用途，相互補充。教師應該在課堂教學中提升問題的水平，增加高等認知水平的問題，鍛煉學生分析、綜合、評價的學習能力，激發學生的創造性思維，利于促進學生思維能力的發展。當然也要保證在學生實際情況的基礎上提出高認知水平的問題，高認知水平的問題不是越多越好，低認知水平的問題也不是毫無用處。

2.調整問題密度，減少課堂提問數量

研究中表明教師在課堂中的提問數量過多，因此教師在設計問題時要注意調整問題的密度。如果問題數量過多，學生的思維跟不上教師的進度，學生沒有時間梳理大量的信息，會對課堂學習失去興趣。課堂教學是否有效并不在于提問數量的多少，而是在于是否能夠引起學生的思考，激發學生探索新知的欲望。

3.掌握好問題難度，安排好問題梯度

在教學中，教師有時會出現提問雜亂無章，沒有按照知識的內在邏輯和學生認知發展規律進行提問的情況。教師的提問應該體現出梯度性，做到從簡單到復雜，從現象到本質，從問題的提出到問題的驗證，進而把學生的思維一步步引向新的臺階。預設中教師要考慮文體的內在邏輯和學生的認知水平來安排問題的序列，這樣才能使學生思維逐步深入，培養學生的思維邏輯性，使學生能從未知到有知，做到循序漸進，提問有序。

（二）課中注重方法，保證提問有效進行

1.發問方式有效，提問語言多樣

教師精練的語言組織以及飽滿的情緒狀態，富有激情的感染學生，以對話的態度提出問題，創設良好的課堂氛圍，使學生融入其中并能夠吸引學生的注意力，激發學生思考，對于完成提問任務具有積極的推動作用。幽默而親切的提問語言可以使學生放下有可能被提問的緊張感，達到最佳的提問效果。

2.候答時間合理，關注學生反應

所謂的候答，就是指教師提出問題后給學生思考的等待時間，候答時間的多少也會直接影響學生學習的效果。因此，留足教師提出問題到學生回答的時間，讓學生有足夠的時間完成傾聽、理解、組織語言、作答這四個步驟，并且留足學生回答問題到教師評價或追問的時間。

3.叫答方式多樣，提供平等機會

教師應靈活運用叫答方式，變換叫答技巧。教師可將舉手的學生回答、未舉手的學生回答、指名回答、小組討論匯報、集體回答等叫答形式相互結合。通過改變叫答方式擴大學生的參與面，讓所有的學生都能在課堂中得到平等的鍛煉機會，避免回答問題積極的學生被叫答的機會更多的情況。教師要盡量讓所有的學生能在有限的教學時間內得到鍛煉，采用多種叫答方式，擴大課堂的參與面，保證每一位學生都能獲得成功回答的機會。

4.理答及時有效，促進學生發展

理答是指課堂教學中，教師對于學生回答的反饋。課堂教學中學生的回答是否有效，首先在于教師是否能夠用心傾聽，并給予及時有效的反饋。教師在傾聽學生的回答時應注意自己的面部表情和肢體語言，要保證在回答的過程中直面學生。其次在于教師對于學生回答的評價與指導，教師的評價要具體而有針對性，根據具體的指標對學生的回答做導向性的評價。

（三）課后及時反思，提升教師提問水平

1.增強反思意識，形成反思習慣

教師有課堂提問的反思意識，可避免教師不思進取，滿足于現狀的心態。首先，教師要認識到課堂提問反思的重要性，充分認識到對課堂提問進行反思對于提高課堂教學質量、促進教師教學能力的價值。其次，教師要養成及時反思的習慣。教師要對自己上過的每一節課進行反思，通過不斷發現問題和解決問題，使課堂教學不斷完善。長此以往，教師便會慢慢養成反思習慣，自然會提高對課堂提問反思行為的自覺性。

2.反思內容明確，關注提問細節

教師可以對問題設計本身進行反思，如是否完成了教學目標，解決了教學重難點，問題設計是否具有廣度和深度，問題順序安排是否合理，問題設計是否具有可操作性等。只有教師自己能設計出有效的問題，才能引導學生提出有效性問題。

教師要對提問的過程進行反思。教師要通過對問題解決過程的反思，了解學生對于知識的掌握情況，學生思考問題的過程和深度等。教師要對問答過程中師生互動的狀態進行反思，反思自己與學生的問答互動中是否尊重了學生的人格，是否營造了良好的課堂氛圍，是否以對話的方式和學生交流，是否給學生主動提問的機會等［4］。

3.掌握反思方式，提升教師提問水平

教師僅憑回憶去反思還是不全面的，教師可以通過錄像、聽課、向同行專家請教的方式進行反思。教師可以通過自我觀察、自我監控、自我分析與評價的方式對課堂提問進行反思，也可以利用課余時間與其他教師說一說在課堂提問中出現的問題，相互交流為彼此提供一些建議，從同行的提問行為中映射自身的提問行為，從而提升自身的提問行為。教師也可以通過學生眼中的自己，更加客觀地了解自己的教育教學。

［1］教育部.基礎教育改革綱要（試行）［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］周雙.小學語文課堂中教師的有效提問研究［D］.武漢：華中師范大學，2011.

［3］Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透視課堂［M］.陶志瓊，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

［4］張琪，劉學利.課堂教學評價與教師專業發展［J］.遼寧師范大學學報：社會科學版，2008（3）：62-64.

【責任編輯趙偉】

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林李楠，女，遼寧本溪人，沈陽師范大學副教授，教育學博士。