畫作文“地圖”，使學生愛上寫作

胡飛燕

思維導圖是由英國心理學家托尼巴贊于20世紀70年代提出來的，它注重利用人們的一些思維元素，建立一種統一并且具有直觀性的結構知識網。事實證明，思維導圖不僅能夠反映出寫作的思維過程，還能夠反映普遍的思維過程。思維導圖所強調的發散性思維正是作文教學所需要的。作文練習就是思維過程和思維結果的聯系，作文訓練的核心就是思維訓練。將思維導圖融入到高中語文作文教學中，不僅能夠提高學生的寫作水平，還能夠消除學生面對寫作的恐懼感。著名教育家葉圣陶先生說過：“作者思有路，遵路識斯真。”學生在進行寫作的時候，一定要有寫作思路，這樣寫出來的文章才能結構嚴謹、思路清晰、主題彰顯。

在日常的教學實踐中，我們經常發現學生所寫的文章存在思路不明、 結構松散、主旨隱晦等問題。其原因可能主要在于這樣幾個方面：

一是落筆之前，心里沒譜，想到什么就寫什么，東一榔頭西一錘子，腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。

二是習慣于線性思維，即直線的、單向的、單維的、缺乏變化的思維。線性思維處于思維的低級階段，受思維定勢的影響較大，發散性思維缺失，不善于捕捉與事物本質有關的現象，無法抓住事物的特征，只能夠發現與事物表象相關的問題。

三是無法捕捉稍縱即逝的“靈光”。面對作文題目，腦子里一下子涌出各種影像、畫面、聲音，可能剛想到一個自認為很符合題意的典型例子或者一句名人名言，但尚未抓住馬上又被新的事物代替了。

基于這樣的認識，筆者在實踐中借助思維導圖進行作文教學。經過一段時間的嘗試，筆者欣喜地發現，這可以幫助學生在寫作尤其是記敘文寫作時獲得舉一反三、由此及彼的效果。下面是高一第一學期作文教學實踐的相關情況。

一、第一階段：運用思維導圖打破思維枷鎖，拓寬思路，激發學生的作文潛能，讓學生體驗作文的快樂

高一的第一次作文，內容是“寫一位你最尊敬的老師”。結果，一半以上的學生作文字數不到600，大部分學生表現一個人物只寫一件事情，基本沒有學生用細節描寫，甚至文句不通，錯別字百出……筆者決定這一學期在寫作上多花點時間，并把思維導圖引入作文課堂，以增強學生的寫作興趣，使學生掌握最基本的寫作技能。經過一番思考，筆者決定將人物描寫作為系列作文訓練的內容。

10月，學生進入高中已有一個月，對自己的同學和老師都有了一定的了解。鑒于此，筆者連續兩個星期在每節語文課的前5分鐘都隨機抽取一個學生上講臺，背對同學口頭描述一個同學的外貌，然后請下面的學生來猜。不出所料，前幾個學生的描述很空洞，抓不到點，大多都是“梳著馬尾辮”“圓圓的臉”“戴著一副黑邊眼鏡”等，描述一般化，下面的學生就只能瞎猜。為打破學生這種思維定勢，幫助他們拓展思路，筆者要求學生運用思維導圖（如圖1），構畫人物的個性特征。慢慢地，學生口述時條理清晰了，人物形象的特征鮮明了。在此基礎上，筆者在教學中多設了一個環節：在學生上講臺時，從事先準備好的盒子里抽一張小紙條，上面是同學的名字，要求對這個學生進行描述。難度雖加大了，但因為思維導圖的引導，學生的描述語言卻個性鮮明，越來越形象，寫作熱情也空前高漲，覺得作文也可以這么簡單而快樂。

二、第二階段，運用思維導圖挖掘素材，確定方向，教給學生實用的學習方法，增強學生學習作文的自信心

經過第一個系列看似玩的寫作訓練，學生基本上養成了運用思維導圖把仔細觀察的結果直觀呈現的好習慣，而且接受了筆者這個語文老師。在此基礎上，筆者開始進行他們一貫“深惡而痛絕之”的寫作訓練。

10月的第三個星期，筆者故意空著手走進了教室，學生一臉興奮，還有些許迷茫。當得知這是一節作文課時，他們的回應照例是一片懊惱的“唉——”。筆者沒有著慌，也沒有氣惱，而是問他們為什么那么怕作文。答案當然是“不會寫”“沒有東西可寫”“不知道怎么寫”之類。每屆學生都是這樣，一樣的情緒，一樣的答案，可這次筆者卻與以往不一樣。筆者讓學生拿出紙和筆，請他們深呼吸三下，聽清這次作文的要求。這次作文其實是上階段口頭訓練的延續，即“用兩百字左右描寫一位班內的同學”。筆者還舉了幾個例子，而這幾個例子都是學生之前在口頭描述時的作品。一聽這個要求，學生都吁了一口氣，大有“原來如此”之意。因為有了第一階段的準備，所以“寫什么”的問題基本解決了，可“怎么寫”的問題還是困擾著學生。所以在要求每個學生盡量動筆的情況下，筆者挑選了幾個描寫得較好的學生的作文讀給大家聽，并把描寫人物的基本方法運用思維導圖呈現（如圖2），告訴學生：

人物描寫一定要注意思路，抓住最重要的特點，可運用肖像描寫、動作描寫、神態描寫等，力求生動形象。

人物的外貌描寫，主要指描寫人的容貌、神情、姿態、服飾等方面。外貌的刻畫要以形寫神，形神俱似，不可千人一面，千篇一律。形神兼備的外貌描寫有助于揭示人物的性格特征和內心世界，表現出人物的時代特征；結合情節的發展，還能顯示人物的命運。

人物的語言描寫要做到立片言而盡顯人物精神。人物語言包括獨白和對話兩種。獨白指人物的自言自語，對話是兩個人或多個人之間的相互交談。“如聞其聲，如見其人”，是語言描寫的功能和作用的最高體現。

人物的動作描寫要做到在舉手投足之間見到人物的真性情。

人物的心理描寫則要做到洞幽燭微，表現人物的精神面貌，窺視人物的心靈世界，刻畫人物的性格特征，揭示人物的身份境遇，突出作品的主題思想。

把所有這些人物描寫的方向與方法告訴學生以后，筆者還要求學生落筆之前把人物描寫的思維過程先用導圖梳理一遍。這一環節既給了學生一個“怎么寫”的范本，也使那些對作文有畏懼心理的學生不再那么懼怕作文了。endprint

這一訓練，借助直觀的思維導圖，使學生開始接受書面表達，至少不像以前那樣排斥寫作了。因為是片段作文，有些平時作文水平較差的學生也偶爾會有較出色的句子出現，對此筆者及時予以表揚，并把好的作品張貼在教室后面的墻上。筆者以為，也許這份從未在寫作上享受過的成功體驗會給學生更多的自信。

三、第三階段：運用思維導圖確立結構，理清思路，培養學生思維擴展能力和主動寫作的好習慣

經過前面兩個階段的訓練，筆者認為學生應該可以寫一篇完整的記敘文了。在正式布置作文前，筆者給了學生一星期的時間去觀察，對象是同班同學或所有任課教師，要求他們注意細節，多角度觀察，運用思維導圖建立文章的基本框架。比如觀察同學，可注意他上課的表現、下課的舉止、寢室的言語、平時的喜好等等。一星期后的作文課，筆者先發給學生幾篇作文，讓他們看看這幾篇作文選擇了哪些材料從哪幾方面來表現人物的性格特征，并選其中的一兩篇畫出思維導圖。接著，筆者請一個學生說說他決定寫的人物是誰，打算從哪幾方面來寫，想表現人物的哪些性格特征。然后，請全班同學一起幫助他確定事例，建立一個思維導圖。經過兩三個學生的此種示范，學生基本上對如何選材有了大概的了解，接下來要做的事就是自己動手確立結構，設計好思維導圖，然后根據思維導圖寫作成文。

這次交上來的作文，明顯比第一次要好得多，不再是一件事的反復啰嗦敘述，而是至少有兩件事，且能有意識地從多個角度去表現。雖然有些學生因為基礎太差，文章還是不太像樣，但至少在選材組織結構這方面已經開始有意識地去注意了。更可喜的是，兩個班沒有一個學生不交作文，并且字數基本達到要求，有些學生的作文已經比較出色。顯然，思維導圖對學生寫作中的發散性思維的培養作用是相當明顯的，讓學生在寫記敘文時，不再囿于一人一事，不再千人一面，筆下的人物開始有了活力，有立體感了。這是很大的進步。

這次作文后，筆者緊接著布置了一篇命題作文“愛在屋檐下”，且沒有多加指導，只是作文時間有點長——兩個星期，唯一的要求是回家注意全方位觀察，細心深入地體會，落筆之前先建構思維導圖。最終，有的學生寫出了選材新穎、結構清晰的作文，其他學生在欣賞、嘆服的同時也打開了自己作文的思路。針對有待改進的作文，筆者要求學生以“動手術”的方式進行修改。嫁接的嫁接，移植的移植，學生忙得不亦樂乎。寫作也能這么快樂讓他們始料未及。

用思維導圖輔助作文教學的實踐證明，引導學生畫出思維導圖對激發學生的寫作興趣、提高學生的寫作效果、培養學生的發散性思維能力都很有幫助，長久保持下去，必能提高學生寫作的邏輯性和層次感。endprint