朗讀教學設計的多重維度

師延峰

陶淵明的《桃花源記》所寫內容是一個“虛構的故事”，同時也是《桃花源詩》的序文。因此，這篇文章既有著小說般精彩的情節，又有著散文般濃郁的情味。

人教版義務教育課程標準實驗教材教科書《教師教學用書》在該文“教學建議”部分有一條是“關于朗讀教學”，建議教師在課堂上將“讀和講”“穿插起來進行”。關于“讀”，建議教師分階段讓學生“在掃清語言障礙的基礎上讀得順暢”，并“通過多次朗讀熟悉故事”，在“牢牢記住文章中所有重要語句”的基礎上“讀出一點‘講故事的味道”，最后達到“比較熟練地背誦全文”的目標；對于“講”，建議教師“對情節作一點分析”，并能“分析課文的思想內容”。這樣將“讀、講穿插”的方式固然有其可行性，可是筆者仔細揣摩關于“讀”的分階段建議時，發現基本還只停留在大而化之的要求和目標層面，缺少具體而又必要的朗讀教學設計與指導。

基于對此“建議”的迷茫與遺憾，筆者依據文本既有情節又有情味的特質和學生的特點，以“融理解文本于多種朗讀”的方式帶領學生領略文本樸素簡潔的語言風格及其豐富的思想內涵，并嘗試在解讀文本的基礎上探析朗讀教學設計的多重維度。

一、敘述視角維度

（一）作者視角與漁人視角相交錯

·晉太元中，武陵人捕魚為業。緣溪行，忘路之遠近。忽逢桃花林，夾岸數百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之。復前行，欲窮其林。

此段中“晉太元中，武陵人捕魚為業”一句，以傳記的筆法，向讀者交代了故事發生的年代、地點，并引出身份為“漁人”的人物。其后“緣溪行，忘路之遠近”一句的主語雖是漁人，但從敘述視角來看，依然是作者向讀者介紹具體故事發生前的情形。而“忽逢桃花林，夾岸數百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”一句，看似既可以是作者的客觀介紹，也可以是漁人的眼中所見，但從“漁人甚異之”一句來看，這句所寫之景只能是漁人眼中所見，唯如此，才解釋得通漁人為何“異”，也才能與“忽”這一表示瞬即時間的詞語所領起的心理變化相符合。這也是漁人有了“復前行，欲窮其林”這一行動的原因。

因此，這段文字中就出現了兩種敘述視角：作者全知的第三人稱視角和漁人的第一人稱視角。前者是客觀的冷靜的姿態，讀來自然是舒緩、平靜的；后者是漁人“忽逢”桃林后的驚異與“欲窮其林”的渴望，讀來自然是急切、期待的。

（二）作者視角與漁人視角相統一

·問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。

從言語情境來看，“問今是何世”一句中的人物關系非常明確，即村人問漁人，是作者的敘述。可接下去對“乃不知有漢”感到驚奇并發出“無論魏晉”這一感慨的人是誰？是跟村人對話的漁人，還是全知視角的作者？就行文來看，似乎兩者都說得通，因為此處漁人與作者的心理是相統一的。只是接下去“此人一一為具言所聞”一句的敘述視角是確切的，即全知視角作者，這是作者在向讀者交代之后進行的活動，或許能從“一一”中讀出一點驚訝與感動來，但更多的還是平靜與舒緩。為了能整體地體現主客人間交談的濃厚氛圍，筆者更傾向于這句話的敘述視角是作者。

因此在朗讀這個句子時，不但要體現出由“乃”與“無論”所引發的驚訝與感慨，而且也要為讀下一句時的平靜與舒緩作過渡。

二、言語形式維度

（一）缺省指稱詞，讓畫面切換更流暢

·見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設酒殺雞作食。

這幾句最大的特點是主語及部分人稱代詞的缺省。在不影響理解的前提下，省略句中某些具體的指稱詞，可以使行文簡潔、流暢，這是文言文中常見的言語現象。若將省略的成分按照現代漢語的習慣還原，就變成：（村人）見漁人，乃大驚，問（漁人/他）所從來。（漁人）具答之。（村人）便要（漁人）還家，設酒殺雞作食。

這樣一來是否將句子變復雜了，暫且不論，致命的是破壞了原句本有的和諧畫面與場景間切換的流暢性。這三個句子猶如一組電影鏡頭：先是聚焦某位村人，他碰見漁人，大吃一驚，此時需要特寫他吃驚的表情或動作，繼而問漁人從哪里來；接著將鏡頭切換到漁人回答村人問話的畫面，這里值得玩味的是，村人雖然只問了“從哪里來”這一個非常簡單的問題，可漁人是“具答之”，即詳盡地回答問題，可見漁人的樸實與真誠；緊接著畫面再切換到村人，是他熱情邀請漁人前去做客及“設酒殺雞”款待漁人，這里雖有時空的轉換，但畫面的切換流暢到了無須過渡的境地。可見，這里行文的節奏是急的。如果加上指稱詞，就破壞了這種緊湊的節奏，更影響了對人物心理與性格特點的準確理解。

在朗讀時，先要準確揣摩句中描寫漁人神態、動作的詞語，“乃”與“便”等詞體現的是“快”：遇見漁人是突然的，村人的表情變化快；邀請漁人跟他一起回家，是在聽了漁人回答后隨即作出的決定，同樣是快；更妙的是“設酒殺雞作食”之前沒有任何過渡詞，足見“設酒殺雞”是村人一回家就開始的，深切反映了村人熱情好客的特點。因此，在朗讀指導時要讓學生真切感受到加快的節奏，并要在快中透著穩、透著誠，通過這一系列連貫的動作，讓學生體會到漁人的樸實真誠與村人的熱情好客。

（二）使用短式句，讓場景轉換更清晰

·既出，得其船，便扶向路，處處志之。及郡下，詣太守，說如此。太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復得路。

漁人是在村人“不足為外人道也”的叮囑聲中離開桃花源的，可他一出來，就急著去見太守。漁人的“急”體現在兩種比較典型的言語形式上，一是主語的缺省，二是短式句的使用。缺省主語，能更加突出動作的連貫與快捷，而將這些連貫快捷的系列動作再以短式句的形式呈現出來，場景的轉換就更為清晰明快，這種“清”“快”既能體現故事本身的節奏，更能突出人物的內心活動。“出”“得”“志”“及”“詣”“說”猶如一個個按下快進鍵后的畫面，只見漁人的腳步匆匆動作夸張，即使向太守講桃源見聞的情形，也只一個畫面閃過而已——并不是他講述得少，而是作者通過省略話語內容并以短式句的方式來表現漁人迫切的心理。endprint

太守聽后不假思索，即刻就派遣人跟著漁人前往，可最終以“不復得路”的結局作罷。若從最基本的生活經驗出發，完全可以想象不論是尋找漁人所作標記的情形，還是迷路后尋找出路的情景，即使內心再急切，但體現在動作上是仔細的，是小心翼翼的，更是持續了很久時間的，可作者依然用一組短句來敘述，用這組清晰轉換的場景來體現人物內心的急切。

短式句本身因其字數少語義明確，讀來就清晰明快，如果學生能在一定語感與理解的基礎上，邊想象畫面邊朗讀這些短式句，其文字背后的情形與意味才能應然而生。只有朗讀教學的設計與指導到位，才能讓學生體會到這些，從而培養學生語感的敏銳性。

三、詞語所指維度

“桃花源”是一個理想的所在，那里沒有壓迫，沒有剝削，沒有紛擾，人人各盡所能地參加勞動，老人和孩子都生活得幸福、愉快，人與人之間極為融洽而友好。作者在塑造這個人人都向往的理想社會時，選擇以表現“群像”的形式來體現桃源中人物的生活方式和性格特點。第一個遇見漁人并邀請其到家做客的村人，雖是“個像”，但作者并沒有對其進行具體的描寫與刻畫。

·男女衣著，悉如外人。

這是漁人所見，男男女女的穿戴跟桃源外的人全都一樣。學者們對這句的理解多有分歧，說一直生活在桃源且不曾到過外邊的秦人后代的衣著，怎么可能與東晉太元時人們穿得一樣？但不論怎么解答這個疑點，從“悉”這個詞我們能讀出作者是從群像的角度進行描寫的。

·黃發垂髫，并怡然自樂。

桃源中老人小孩以怎樣的形式體現他們的“樂”，他們一個個在干什么，比如老人們坐在樹下聊天，小孩們在空地上游戲，或小孩們圍起來聽老人講故事，等等，雖是漁人親眼所見，但作者沒有進行具體的描寫或介紹，只用一個“并”字概括反映他們的情態與神貌，依然是從群像角度體現人們的安閑快樂。

·村中聞有此人，咸來問訊。

當桃源中的其他人聽說來了這么一個人后，反應與行動是一致的，一個“咸”字，將村人的群像群情生動地刻畫了出來：他們都來打探消息。至于他們問了哪些問題，漁人是怎么回答的，作者都略去不寫，但簡潔中滲透著豐富。

·此人一一為具言所聞，皆嘆惋。

桃源中的人聽漁人講了外面的見聞后，都感嘆惋惜起來。結合漁人的時代背景，讀者大致能推測出漁人的所講，但究竟是何內容，作者同樣以精簡的筆法將其省去，然后以村人的群像情態作結，每個人都在感慨惋惜，或許為自己，或許為桃源外的人們。

·余人各復延至其家，皆出酒食。

相對于第一個邀請漁人到家做客的人而言，其他人就都是“余人”，這也是一個表示群像的詞，再用“各”“皆”等詞作限定，具體表現出了村人們熱情好客的性格特點與安逸閑適的精神風貌。

·此中人語云：“不足為外人道也。”

就文字本身的所指而言，“此中人”既可是個人，也可是群體，但若從整個語境來看，是群像的可能性更大。因為彼時的情景是漁人向桃花源人告別，唯有大家都來相送，方與他們熱情好客的特點相符合；再者，讓大家來說這句囑咐的話，更能體現他們統一的意志與愿望，即不希望桃源里安寧祥和的氛圍被外人打擾、破壞。

村人的這些“集體意識”突出體現了他們的默契與和諧，他們表現著同樣的好奇，有著同樣的善良與熱情，也有著同樣的感慨與祈求。因此，在朗讀時，要重點突出這些能體現村人統一意志與群像情態的詞，如“悉”“咸”“并”“皆”“各”等。不論是初讀，還是品讀，只有敏感于這些限制詞的所指，方能更清晰地勾勒出作者筆下理想社會的輪廓，在領略文本簡潔的語言風格時，更能理解、體悟文章豐富的內涵。

余映潮老師曾指出，日常教學中很多朗讀是“為朗讀而朗讀”，并說：“朗讀教學對學生主要起著四種作用：一是情感體味、熏陶感染，二是訓練朗讀能力，三是豐富學生的語感，四是積淀學生的語文素養。”[1]只是想要讓朗讀在課堂上真正起到這些作用，就需要教師有著“強烈的‘利用教材的理念”，并對學生的課堂“朗讀實踐活動”進行一定的設計與指導。

筆者不揣淺陋，以《桃花源記》為例探析了朗讀教學設計的敘述視角維度、言語形式維度、詞語所指維度，雖然不排除文本中有些句子或段落存在多重維度相交叉的可能，但唯有我們明晰這些維度并進行設計與指導，才能讓朗讀在閱讀教學中發揮更大的作用。

參考文獻：

[1] 余映潮.探求朗讀指導的角度之美[J].中學語文教學，2014（5）：72.endprint