基于差異的初中語文文本解讀及教學設計策略

劉萍

[摘 要]如何承認并善待學生的個體差異，讓每個學生都能在全面立體式的解讀中積極參與到課堂教學中來，已經成為當今語文閱讀教學中不得不面對的話題。結合教學實例，從自主質疑、理性疏導、允許個性三方面闡述了基于差異的初中語文文本解讀及教學設計策略，能正視差異，開展多元化解讀，更好優化初中語文閱讀教學。

[關鍵詞]初中語文 個體差異 文本解讀

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2015）280012

語文閱讀教學中每個學生都會對文本的解讀形成自己不同的感受和心得，即使在分析同一篇文本時也會得出不同的結論，善待這份差異，往往可以最大限度地開發教材，讓每個學生都能在全面立體式的解讀中積極參與到課堂教學中來。

一、自主質疑，點燃思維新火花

質疑是思維的開端，是充分發揮學生主體地位的表現，是創新學習的關鍵。在文本閱讀的過程中，有些觀點會讓學生產生分歧，教師不能以“滿堂灌”“填鴨式”的教學方式剝奪學生自主質疑、釋疑的機會，而應該抓住學生有爭議的、有價值的問題，引導學生深入解讀文本，在這些“驚人之語”“旁逸斜出”中往往能生成課堂上的別樣精彩。

例如《人琴俱亡》一課，當筆者在提及“有哪些語句表明兄弟情深”時，有學生突然提出：“為什么王子猷‘語時了不悲，都不哭呢？”瞬間，教室里一片寂靜，隨后學生開始議論紛紛起來。有的學生認為：“流淚不一定是真的傷心啊。”有的小組說：“眼淚不是唯一的祭奠方式，而且每個人都有自己的宣泄方式，王子猷就以彈琴、擲琴來表達他對子敬的悼念。”還有的小組提出：“因為王子猷自知自己也將不久于人世，即將和自己的弟弟見面，所以不哭”，“王子猷猜到弟弟已去世，但他心里仍抱著一絲希望，直到看到弟弟尸體時才慟絕良久”。

學生在議論著人們宣泄、傾訴情感的過程中，實則也是對文中王子猷在兄弟情深的表現上的另一種解讀，正是學生的認知差異，成了教師引導學生深入理解的良好契機，成為盤活整篇課文的一個教學支點。

二、理性疏導，提升鑒賞新高度

由于學生個體不同，在文本解讀過程中也會存在差異，如果沒有教師的指導，在自主閱讀的過程中，學生往往還不能夠憑著自己的感悟去深入探究文本的原意，甚至會出現閱讀偏離文本的現象。因此，教師需要針對個體差異，做到理性疏導，與文本、作者產生共鳴，幫助學生在形成個體獨特感受的基礎上提升鑒賞能力。

例如，學習朱自清的《背影》一文，在自主探究的過程中，有學生質疑：父親跳下站臺穿過鐵道到對面買橘子，這不是橫穿馬路違反交通規則嗎？在學習毛澤東《沁園春·雪》一文時，對于“只識彎弓射大雕”，有學生會質疑：雕是國家二級保護動物，怎么能射？對于這些意料之外的“差異”，教師可以介紹文本的創作背景，諸如交通規則、保護山林和動物在當時特定的歷史時期是完全可以淡化的。文本作者只是想著表達，寫作時或許不受太多的限制，率性而為。就取舍問題而言，引導學生去探究文本的深層情感，通過文本這個例子，去學習作者感悟表達的方式和高超的寫作技法。

可見，對于學生個體的差異既要做到保護他們的探究精神，又要能以深厚的知識積淀和更開闊的文化視野做到正確引導，在深入探究中提升鑒賞高度。

三、允許個性，創造教學新智慧

對于教師而言，教參的作用功不可沒。然而，在借鑒教參為我們提供思路和傳授方法時，不能對教參有過度的依賴。在備課時，教師也應跟隨時代的腳步，多解讀、多鉆研，可能會產生與教參編者的閱讀差異，而這種差異能為教師提供新的教學思路，生成別樣精彩。

例如《林中小溪》一課，如果以教參為指導，那么教師就是引導學生形成這樣的共識：充滿挑戰的人生才是真正有意義的人生，反之，人生如果太順利，生活將是無趣的，于人生亦無益。文中除小溪之外的描寫，可理解為凝滯，安于平淡，喪失激情的。然而在“平淡是真，簡單是福”的現代社會，我們是否又認可這樣的觀點呢？筆者帶著疑問，參閱了其他資料，發現已有不少專家學者有新的解讀，他們認為充滿戰斗的生活是精彩，而平淡的生活同樣生機盎然，二者都值得肯定和欣賞。果然，在閱讀教學中，學生對這種全新的解讀充滿了興趣。

正是教師的“不安于現狀”，使得在解讀中有了新的發現，為學生的多元化解讀提供了契機，這樣的課堂更能激起學生閱讀探究的興趣，迸發創新的思維火花。

在倡導素質教育的今天，教師應該改變傳統教學中學生傾向接受式學習的方式，承認學生個體差異，并對學生不同的情感體驗進行梳理和引導，展開討論，以多元化解讀滿足學生多樣的學習需求，在不斷反思中優化語文閱讀教學，促進師生閱讀視野的融合。

（責任編輯 陳劍平）