讓語用更加巧妙地“生成”

張曉華

語文課堂關注語言文字運用，是語文教學的應有之義。但在實際課堂中，筆者與許多老師一樣，常常感覺到注重語用的課堂工具性強化了，教師教學的功利性也更加明顯，為了語用而語用，課堂學習少了一些“語文味兒”，也少了一份吸引孩子進行學習的趣味。所以，課堂開展語言文字實踐，應該更加巧妙地加以“生成”，實現語文學習“言、意、法”三者有效的融合。先看兩則教學案例：

案例一：蘇教版三年級下冊《槐鄉五月》一課，一位老師在引導學生學習課文第一自然段時，重點引導品讀描寫槐花的語句：“槐鄉的山山洼洼、坡坡崗崗，似瑞雪初降，一片白茫茫。有的槐花抱在一起，遠看像玉雕的圓球；有的槐花一條一條地掛滿枝頭，近看如維吾爾族姑娘披散在肩頭上的小辮兒。”作者既寫出槐花的形態，也寫出槐花的顏色，并主要運用了比喻的方法來寫。學生在反復的誦讀中，體會作者內心對槐花的喜愛、贊賞之情。可以看出，教者將教學的點聚焦了文本語言的表達，也關注學生語感的形成。接下來，教者出示了幾幅圖片，分別是桃花、油菜花、梨花開放的畫面，要求學生仿照課文語句，運用形象的比喻，以“三月，家鄉的（ ）開了”為開頭寫一段話，寫寫它的顏色與形狀。學生動筆寫后進行交流。

案例二：同樣是三年級下冊《少年王勃》一課，課文第4自然段中寫道——當那位都督聽人讀到“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”一句時，竟忍不住拍案叫絕：“奇才！真是奇才！”執教老師在學生練習表情朗讀的基礎上，提問：這句話寫的是都督，與王勃有沒有關系？從而理解寫都督，同樣是突出王勃的才氣，都督的表現越強烈，就越能體現出王勃人物特點。這時，讓學生又聯系前文，同樣是寫都督聽說王勃很有才氣，客人不敢答應都督提出寫一篇慶賀文章的要求，這兩處同樣沒有直接寫王勃，但也體現了王勃的才氣。這時老師提示學生，王勃最后的文章不但都督聽到了，在場的客人也聽到了，想想看，這些客人會說些什么呢？請你自己定一位客人身份，寫一寫當時自己的表現是怎樣的，會怎樣說，怎樣做。學生寫話交流后，老師進行總結：同學們說的都是客人，但突出的卻都是王勃的才氣，這其實是通過側面來寫人的方法，今后同學們在寫作中可以運用。

不難看出，案例一的教學是最為常見的語用遷移的教法，仿照課文進行寫話的練習，語言實踐的任務加以落實，似乎沒有不對的地方。但如果與案例二相比較，我們會發現案例二的語用實踐更加巧妙和智慧。這表現在三個方面：一個是課堂中沒有生硬地放入與課文本身學習毫無關系的練筆，學生的練筆也是課文人物的進一步認識，起到深化文本主題學習的作用；二是方法的內化沒有標簽式的灌輸，而是在練筆的過程中自然地得到“生成”，寫法在實際運用中能夠真正為我所用，體會文字表達背后的精彩所在；三是教師的點撥更加靈動。案例一指導“運用比喻”顯得過于寬泛，對學生寫的能力提高意義不夠明顯。而案例二教師看似漫不經意，實質直指核心，引導學生發現文本內在的秘密。可以說，這樣的語用指導不著痕跡，卻韻味盡顯，課堂有著濃濃的情趣味、語文味。

由兩則案例的比較，也在提醒我們在課堂進行語用教學，必須要注意這樣幾個點：首先，語用教學體現在文本學習的過程。文本是進行語用的重要載體。課堂中我們可以發揮教材的“例子”，也就是從文本中學方法，然后再進行遷移，但這樣的教學最容易讓語文教學走上“機械和乏味”的路子，將語用與文本學習自身整合，既不會讓課堂旁枝逸出，也促進對文本的理解深化，可謂一舉多得，這是我們在進行語用教學預設時最應考慮的要點。其次，語用教學要體現智慧的引領。無痕的境界才是最高的境界。而無痕確實也是課堂教學非常難以達到的境界。進行語用教學，老師不能單單滿足于語用的環節實現，更主要是怎樣讓學生饒有興趣、不知不覺地進行著語言文字實踐。這一過程是實實在在的，內心體驗是輕松愉悅的，學習效果是明顯可見的。只有這樣，學生才會喜歡語文課的學習，真正的語用能力才能得以提高。所以，讓教法更加巧妙，課堂更多智慧，語用學習方能水到渠成。第三，語用教學能夠指向課堂生成。很多時候，我們都是立足在對文本表達的方法了解上再去進行遷移，有的只是在學生一知半解上就硬趕著學生“上架”，這樣的學習效果可想而知。若我們換一種思維，不著急地帶著學生提煉或是概括，讓學生自主地去發現，語用課堂也就多一些巧妙的生成。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區星洲學校）