從“教”走向“育”：試談教師教學觀念的轉型

俞快

（華東師范大學 公共管理學院，上海 200062）

從“教”走向“育”：試談教師教學觀念的轉型

俞快

（華東師范大學 公共管理學院，上海 200062）

從“教”走向“育”是教師教學觀念轉變的根本路向，這一路向是“教”教學觀念走出困境的指南，關鍵在于形成“育”人思維，其實現的機理是波特—勞勒綜合激勵理論和建構主義理論，其實現路徑是情境構建、理論學習及實踐反思。作者將“育”教學觀念的本質屬性與理論機理結合，構建一個教師教學觀念轉型路徑模型，以期為教師觀念轉型提供幫助。

教師教學觀念 觀念轉型 綜合激勵理論 建構主義理論

20世紀80年代開始，人們對教育問題逐漸重視，對教育教學的過程研究逐漸加深。在研究開展過程中，“人們發現要清楚地認識和解釋教學過程中諸如老師的行為與決策等問題，必須弄清楚教師的心理背景，即教師的理念（theory）、信念（belief）、價值觀（value）和教學觀（conception of teaching）”［1］。隨著政府對教育的重視和投入程度逐漸加深，學生個體對教育產生的多元化需求，教師作為教學活動中的主要組織成員之一，必將發生改變，以適應時代潮流。本文正是基于這個時代背景，提出基礎教育教師教學觀念的轉變路向和路徑，以期為教師專業發展提供支持。

一、教師教學觀念轉型是時代的需要

教師在教學過程中的行為一定會受到教學觀念的引導。Larson S.認為教師教學觀念指教師在教學實踐過程中對教學本質和過程的基本看法［2］。楊啟亮則認為教師教學觀念是“關于教學的看法和思想，更確切地說，是人們思維教學問題獲得的結果”［3］。隨著時代和教育發展，許多學者認為教師的角色、觀念轉型是必然趨勢，相應提出以學生為本、以育人為本的教學觀念，本文通過借鑒前人經驗，引入新的理論機理，最終構建一個較為合理的理論模型，為教師教學觀念轉型方向提供一定幫助。那么要實現教師教學觀念轉型，就應該了解兩個問題，教師教學觀念是什么？教學觀念為什么要轉型？

（一）教師教學觀的基本類型

國際上關于教師教學觀念的研究已經十分深入了，但對教師教學觀念還沒有一個準確統一的答案，教師教學觀念的界定有數十種之多。Kember D.對其中13個有代表性的研究文獻進行了梳理和分析，總結歸納其中內涵相似的部分，將其重新歸納成5種教學觀:傳遞信息；傳遞知識的結構；師生相互作用；幫助學生理解；促進學生概念轉變［4］。前兩種教學觀念強調以教師為主導，以傳遞知識信息為任務；后兩種教學觀念強調學生的自主能力，以培養學生創新能力和獨立能力為任務。從已有文獻看，觀念遞進間有一個核心就是對象的轉變，從以教師為主體轉移到以學生為主體的教學觀念，這也是教師教學觀念轉型的一個趨勢方向。第三種則介于二者之間，Kember稱其為教學取向。

（二）教師教學觀轉型是必然趨勢

改革開放以來，我國無論在經濟還是教育方面都有突破性發展。對于教育來說，首先從推動國家掃盲運動，到2000年實現兩“基”政策出臺和現今推行的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等，改革逐步成為這個時代教育的主旋律。“每一次變革，往往都要重新詮釋‘好教師’的標準”［5］，教育改革的主體之一就是教師，而教師的角色轉型勢必帶來對觀念的轉型要求。其次，社會發展對教師轉型提出相應要求。教育作為社會的一個子系統，社會變革必將引起教育轉變，而教育系統中教師又是一個重要組成部分，因此首先要求教師進行轉變。

綜上所述，教師教學觀念的轉變不僅是教育改革的必然趨勢，而且是社會發展的必然趨勢。但凡遇到教育重大變革和社會動蕩變遷，教師轉型必然牽連其中。因此，筆者在對文獻進行梳理和現實情況進行分析之后，提出教師應從“教”教學觀念向“育”教學觀念轉型，是教師教學觀念轉型的必然趨勢。

二、教師教學觀念轉型路向指南：從“教”走向“育”

在時代迅速發展的今天，舊有教學觀念應該突破原來的困境，從“教”的固有思想向“育”的創新理念轉型。這種“育”的理念符合時代潮流，以學生個體發展為核心，以教師成長為關鍵。不僅是讓學生獲取知識，更是構建培育出學生自己去發現、自己去學習、自己去反思的良性循環模式，教師能在這個引導過程中不斷完善自己、提高自己。這就是“教”教學觀念和“育”教育觀念的最大區別所在。

（一）“教”教學觀念與“育”教學觀念的差異對比

教學觀念對教學活動起著指導和統率作用［6］。研究表明，“教師的教學觀一經形成，就會在他們頭腦中形成一個框架，影響到他們對教學過程具體事物和現象的看法及教學中決策和實際表現，進而影響學生學習”［7］。因此，教師教學觀念對學生的學習和成長有著極大的影響力。那么“教”教學觀念與“育”教學觀念究竟有哪些差異（見表1）？以此可以作為比較分析教師教學觀念轉型路向的基礎。

表1 “教”教學觀念與“育”教學觀念的差異對比［8］

（二）“教”教學觀念的困境

社會發展對個性創造性有了新要求，“教”教學觀念的單純傳授知識的形式已經不能滿足學生和教師的個性化發展，其面臨的困境具體體現在以下幾個方面。

1.注重知識積累

“教”教學觀念受我國傳統科舉制度影響，將教育目標異化成了使學生在同樣時間或者較短時間內掌握更多知識以應付到來的考試。教師在教學過程當中注重學生對知識的積累，忽略實踐重要性，學生被動地接受知識傳播，缺乏獨立思考和獨立探究能力，因而失去必要的思考、選擇和失敗經歷。

2.注重共性培養

“教”教學觀念延續了傳統教育中遵循共同的準則，在長期教學過程中，強調統一的課業進度，統一的授課方式，統一的考察手段。班級和學校都被框死在一個固定的管理制度體系下，要求個體處處保持一致性，學生在教育過程中學會壓抑自我，扼殺學生天性，同時對知識的好奇心和自主求學能力也會逐漸消失。

3.注重結果取得

“教”教學觀念推崇的是學生有能力揭開層層謎團，最終得到既定結果，而教學忽略學生在過程中的反思。教育將國家人才需求培養的戰略目標異化成只重結果產出，而輕結果的獲得方式與途徑。學生缺乏教師在教學過程中的正確引導，只為分數而學習，往往忽略學習本質是一個開發自我的最好過程，并不是單純得到已知的結果。

（三）“育”教學觀念的本質屬性

鑒于“教”教學觀念面臨的困境及給學生帶來的弊端，“教”教學觀念需要向“育”教學觀念轉型。筆者借鑒馬斯洛的需求層次理論 （馬斯洛的需求層次理論把人的需求按層次劃分為5個：生理需求、安全需求、歸屬和愛需求、尊重需求和自我實現需求［9］。）試圖構建一個能表現“育”教學觀念的屬性層次模型（見圖1）。模型從探討需求、動機和行為的內在規律出發，以期在教學過程中為“育”教學觀念提供理論指導。“育”教學觀念在教學過程中只有具備以下本質屬性，才能真正完成觀念轉型。

圖1 “育”教學觀念屬性層次模型

1.生理基本層次——傳授

在“育”教學觀念中，“傳授”是其具備的第一重屬性，但與以往理解的傳授不同，并不是一個單純灌輸知識的過程。而是一種分享概念與知識，提出新的理解和原則，激發學生思維及質疑的過程。

2.安全維護層次——釋疑

通過“傳授”的激發，“育”教學觀念具備的第二重屬性“釋疑”開始發揮作用。“釋疑”是學生對教師拋出的知識點或概念提出質疑，或陳述自己的理解，將自己所得與教師交流反饋，在這個過程中進一步理解新的知識點，通過質疑或辯護，建立新的知識結構。

3.精神追求層次——引導

“育”教學觀念第三重屬性則是“引導”，教師在教學過程當中應幫助學生厘清和分析釋疑過程中存在的理論或實踐層面的漏洞，進一步深化知識與理解，再次提出新命題。在過程中發現學生的創新點和興趣點，給予正確的方向引領，發掘學生在學習過程中的探索潛能。

4.尊重表率層次——示范

“示范”則是“育”教學觀念的第四重屬性，教師在教學活動當中應起到領導示范的作用，允許學生站在不同角度、不同立場發表自己的理解和想法，不一味追求固有結果，善于啟發和引導學生思考，只提供思辨、討論、自我說服和自我建構的機會。

5.自我實現層次——“育”

“育”理念則是“育”教學觀念的第五重屬性，涵蓋前幾重屬性的特點與優勢，將觀念的核心“育人”，通過教學模式滲透進課堂、融入學生的生活當中，讓學生學會自主建構、思辨再建構，同時讓他們懂得站在不同角度思考問題，發掘自身優勢和興趣，適應社會，發掘潛能。

三、教師教學觀念轉變路向的實現：從機理到路徑

教師教學觀念轉型路向的實現涉及兩方面問題：一是機理的運用，二是路徑的選擇，且二者之間是緊密相關的。筆者將西方現代激勵理論、建構主義理論與“育”教學觀念屬性層次模型結合，對模型進行二階變換闡釋教師教學觀念的轉型路徑（見圖2）。

（一）實現機理

機理指為實現某一特定功能，一定系統結構中各要素的內在工作方式及諸要素在一定環境條件下相互聯系、相互作用的運行規則和原理。對教師教學觀念轉變而言，其實現的機理表現在以下兩個方面。

1.波特—勞勒綜合激勵理論

波特和勞勒將激勵分為內激勵和外激勵兩種。在 “波特—勞勒綜合激勵模型”中可以分出三個關鍵變量：努力程度、工作績效和滿足感［10］。將“波特—勞勒綜合激勵理論”運用到教師教學觀念轉型當中，首先要明確育人的主體精神，重視培養學生主體性。筆者從三個方面進行論述，第一，教師要自我意識到“教”教學觀念的不足，在朝著“育”教學觀念轉型過程中時刻反省自身，意識到自己的努力還不夠，并繼續不斷努力；第二，教師要在轉型過程中做出相應的工作績效，而工作績效的提高不僅依賴于努力程度，而且取決于教師的能力和特質。因此教師要不斷提升自身的修養和水平，多在實踐中反思，提高轉型效率；第三，教師的滿足感在于學生成長的回報與教師期望的一致性，依賴于教師自我認知的提高和積極性的發揮。綜上，在育人教學實踐中，教師應培

養學生的主體精神，發揮主體積極性，形成激勵—努力—滿足—結果并從滿足回到再努力的良性循環［］。

圖2 “育”教學觀念轉型路徑模型①

2.建構主義理論

建構主義是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，強調以學生為中心，學生是學習的主體。首先，“育”教學觀念就是教師運用建構主義理論的一個實踐環節，學生需要依照自我興趣和經驗建構相關知識體系，教師在這個環節中只起到促進激化的作用；其次，建構主義理論強調情境的重要性，教師在轉型過程中應該與社會大背景相一致，利用學術前沿的理論資源，積極有效地構建“育”教學觀念的結構體系；再次，建構主義理論鼓勵自身反思，教師應該對自身擁有的知識加以整理，重新建構，在教學實踐過程當中，為學生提供有效的教學幫助并提出有建設性的意見；最后，建構主義提倡協同合作模式，教師與教師、教師與學生、學生與學生之間應該互動交流、思辨協調、建構反思。

（二）實現路徑

“育”教學觀念的本質屬性要求教師從“教”教學觀念向“育”教學觀念轉型。教師只有樹立向“育”教學觀念轉型的意識，將“育”教學觀念作為教師專業發展的目標，才真正找準教師教學觀念的轉變路向。那么，教師怎樣才能從“教”者成功轉型發展成為“育”者呢？筆者從情境構建、理論學習、實踐反思三個方面探討其實現路徑。

1.情境構建

教師是教學活動中的知識建構者，教師本身處在教學情境中。舊有的教學情境勢必與教學觀念轉型產生沖突，新的教學情境構建就成了當務之急。教師不僅要明確個人觀念轉變的必要性，更要明確教師團隊的整體觀念轉變。教師作為一種交流互動、協同合作的職業，個體間的相互影響對“育”教學觀念的轉型有極大影響。只有自上而下，構建一個以“育”為中心的教學情境，把學生作為教學主體，明確教師的新定位，才能更好地實現觀念轉型。

2.理論學習

教師是觀念轉型的主體，要更好地完成這一轉型，教師應該注重自我知識內化和提升。隨著時代進步，科學技術及信息化水平大大提高，層出不窮的理論知識推陳出新，教師應該動態把握前沿理論，不能只關注已有理論知識，改變舊有“兩耳不聞窗外事”的生活狀態，與時俱進，積極學習或關注教育改革趨勢、新課程要求及經典教育論著等。觀念的轉型更需要教師從實踐中不斷學習，教師不僅要學習新的理論知識，拓寬教師個體的知識面，更應將理論運用到實踐中，更好地培育學生的個性發展和自主創造性。

3.實踐反思

觀念轉變的一個核心是從實踐中反思并將之具體化，從“教”教學觀念到“育”教學觀念轉變的過程正如胡東芳教授在其文中提到的“是一個不斷積累知識、經驗與技能等的動態，更是一個對獲得的知經驗及技能等進行總結、發現問題并反思實踐的動態”［12］。教師將“育”教學觀念實施于教學活動當中時，應注重與學生的交往過程，通過實踐自我反思，自我覺悟，不斷更新觀念、改善行為，進而達到理想狀態下的“育”者思想。在工作中體悟教育的根本，在交流中感受學生的成長，在教學生涯中領悟“育”人的快樂。

注釋：

①模型進一步闡釋教師觀念轉變的路徑，每一個教師都是一個個體，需要不斷的理論內化，提升自我素養，在實踐中不斷反思不斷建構。每一個教師又處在一個大的教學情境之中，相互之間又有聯動協作的影響.

［1］高凌飚.教師的教學觀:類型與跨文化比較［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2001，（06）：93-98.

［2］Larsson S.Describing teachers’conceptions of their professional World［A］.Halkes R.&Olson J.K.Teacherthinking:A New Perspective on Persisting Problems in Education；Proceeding of the First symposium of the International Study Association on Teacher Thinking［C］.Til burg，1983：123-133.

［3］楊啟亮.轉變教學觀念的問題與思考［J］.教育科學，2000（02）：17-20.

［4］［8］Kember，D.A reconceptualisation of the research into university academics’conceptions of teaching［J］.Learning and Instruction；（Journal of EARLI），1997，7（3）：255-275.

［5］王建軍.課程變革與教師專業發展［M］.成都：四川教育出版社，2004：56.

［6］Gao L.An Account of Action Research Investigating Teacher Change ［J］.Research in Science Education;1989，（19）：112-122.

［7］Gao L&Watkins D.A.Identifying and assessing the conceptions of teaching of secondary school physics teachers in China［J］.British Journal of Educational Psychology，2001，（71）：443-469.

［9］Maslow AH.A Theory of Human Motivation［J］.Psychology Review，1943，15（3）：38.

［10］Porter L.W，Lawler E.What Job Attitudes Tell about Motivation［J］.Harvard Business Review，1968，8（5）：85.

［11］吳清一.對育人理念的再思考——基于西方現代激勵理論的視角［J］.海南大學學報（人文社會科學版），2014，（02）：41-46.

［12］胡東芳.從“教”者走向“學”者——論教師內涵性專業發展路向及其實現［J］.教育發展研究，2010，（12）：71-75.

本論文是在華東師范大學胡東芳教授的《校長與教師專業發展研究》課程中，經過胡教授的指導寫作而成的，在此表示感謝！