引導學生善于提問的策略研究

張海蓉

“今天的學習內容理解了嗎？有什么想要問的嗎？有什么需要幫助的嗎？”這是我每天對孩子放學前的三問。滿以為總有十幾個孩子會響應我的提問，做出某些反應，哪怕是一兩個學習暫時落后的孩子。但是，回答我的常常是一片沉寂。是孩子特別聰明，已經將所有的內容全都掌握了嗎？不！孩子所學的基礎知識尚有缺漏，更何況是某些有點兒思維難度、深度的知識和技能。要不然，怎么會有那么多的孩子需要訂正作業，甚至考試時還有不少知識漏洞呢？但是，我們所教的學生，課后能敢于向老師提問的寥寥無幾，能在課堂上針對老師的錯誤提問的更是鳳毛麟角。

馬修斯認為，孩子是天生的哲學家。意思就是孩子常常會就生活中的常見現象提出哲學般的“天問”。我們的孩子，正處于思維活躍的童年時期，頭腦中藏著的弄不懂的問題多如牛毛。但是，他們不問，固然是懶得提問，羞于提問，怯于提問，但更多的是學生不會提問。

隨著教學觀念的轉變，現在的課堂上教師也常常設計學生提問的環節，但受身心、智力發展等因素的影響，學生的提問或是抓不住要領，或是過于簡單，沒有思維價值。細究，我們會發現，學生不會提問。因此，我們除了要營造和諧氛圍激發學生提問，更應根據小學語文及學生的特點，傳授一些提問的方法，從而提高提問的能力。

一、提問，可“抓課題”

課題是文章的點睛之筆，從此處入手提問可以更好地把握學習的方向。在教學《第一朵杏花》時，我請學生結合課題提問，學生紛紛舉手：第一朵杏花在什么時候開放？它與后來開的杏花有什么不一樣嗎？文章寫竺可楨，為什么要以“第一朵杏花”為題？這“第一朵杏花”有什么特殊的含義嗎？……又如，在教學《珍珠鳥》一課出示課題后，學生從課題提問，學生提出的疑問有：珍珠鳥給我怎樣的感覺？我如何與珍珠鳥建立深厚的感情？這些問題正是課文的重點，由學生自己提出問題后再去讀書、自學自悟，相信不用費老師太多的口舌學生就能理出“人與動物之間的相互信賴能創造出美好的境界”這一深刻道理。

二、提問，可“扣中心”

中心句體現了作者的寫作目的，抓住中心句就抓住了文章的關鍵。如，在教學《“東方之珠”》時，我引導學生反復朗讀中心句：“香港，真是一顆無比璀璨的‘東方之珠。”然后引導學生提問，收到了很好的效果。

三、提問，可“點關鍵”

有些文章前后內容形成了鮮明的對比。如《螳螂捕蟬》一文，吳王起先一心想攻打楚國，聽不進大臣的勸諫，但后來聽了少年的話卻恍然大悟，取消了出兵的計劃。這時學生很自然地會問：“少年都說了些什么？”“吳王又悟到了什么呢？”

除抓對比處提問外，還要抓矛盾處提問、抓難點處提問等。如，《第一次抱母親》一文，學生讀到“我一直以為母親力大無窮，沒想到她是用80多斤的身體，去承受那么重的擔子”一句時，很自然地就抓住此句中的矛盾處提問：“80多斤重的身體，是如何承受100多斤的重擔，而且還要翻山越嶺、拖兒背女？”

四、提問，可“對語言”

在課堂中，學生提的問題若偏向內容性知識和方法性知識，教師稍把握不好，就會使教學偏離語文學科的特征，滑向單一的“內容理解”中去。所以，我常引導學生關注語言，針對語言提問題。如，《永遠的白衣戰士》一文：為什么葉欣對同事說話要“斬釘截鐵”“聲色俱厲”？再如，《讓我們蕩起雙槳》中，為什么反復出現“小船兒輕輕飄蕩在水中，迎面吹來了涼爽的風”？

五、提問，可“對權威”

在大多數學生心目中，教材和老師是權威，是不可侵犯的。其實，教材也有它的局限性，教師的知識也有局限性。因此，我們應當鼓勵學生對權威提問。如，《丹頂鶴》中有一句：“它的腿長，脖子長，嘴巴也長。”（寫作順序由下及上）有位執教老師讓學生按由上而下的順序說一說后，就有一個學生提出：老師，我覺得先寫嘴巴，再寫脖子，最后寫腿更好，緊接著還闡述了理由。不管他說的是否有理，提問是否有價值，學生這種善于思考、敢向教材挑戰的精神難道不值得肯定嗎？

當然，我們還可以引導學生抓住課后思考與練習提問，抓住課文的矛盾處提問，抓住課文中有特殊意義的標點符號提問，抓住課文的結尾處提問等。同時，可以引導學生懂得用什么形式提問，有的是有疑而問，有的是猜想而問，有的是特指問，有的是非問……通過一系列的訓練，引導學生逐步掌握該在什么地方問，該用什么形式提問，鼓勵和引導學生不僅敢于提問，而且善于提問。這樣，學生在自己提出的問題驅動下，積極思考，不但獲得了渴望獲得的知識，而且逐漸培養了學生的提問興趣，提高了提問水平。

創新精神和實踐能力是教育的核心，語文教師理應在現代教育理論的指導下更新教育理念，改善教育行為和教育實踐活動，在語文課堂教學中，有意識地、有計劃地培養學生的提問能力，培養學生的創新能力，將自主的時間和空間還給學生，使學生能思善學，敢思善疑，使學生真正成為課堂學習的小主人，并為學生終身所用。

編輯 魯翠紅