教育生態視域下高職英語ESP轉向及課程建設路徑思考

姚君如

摘要：ESP為導向的大學英語教學模式符合高職院校人才培養的目標，是對高職教育本性的回歸。文章從教育生態學的視角出發，梳理了當下高職ESP教學生態存在的不平衡問題，并從生態主體、生態環境、以及動態平衡這三個視角出發來構建生態取向的高職ESP課程，以期為高職ESP課程優化提供有益的嘗試。

關鍵詞：教育生態;高職ESP;課程

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）25-0105-02

一、引言

專門用途英語，簡稱ESP，是指與某種特定職業、學科或目的相關的英語。語言學家Strevens在斯里蘭卡ESP國家討論會上提出了專門用途英語的四個根本特點：①課程設置必須滿足學習者的特別要求;②課程必須在內容即主題和論題上與某些特點的學科、職業以及活動有關;③重點應放在努力使詞法、詞匯、篇章結構與那些特定的活動相適應的語言運用上;④必須與通用英語（EGP）有鮮明對照。

教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作意見》明確指出：“高職高專人才培養模式的基本特征是，以培養高等技術應用型專門人才為根本目標，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識能力、素質能力和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點;以應用為主旨和特征構建課程和教學內容體系。”■可見，高職英語教學的ESP轉向符合相關政策、人才培養目標的要求，更是對高職教育本性的回歸。在行業分類不斷細化的今天，高職英語對職業或領域的語言教學，形成各自鮮明的語言特色和應用特征是符合學生個人發展需要的。■

二、目前高職ESP教學生態中存在的三個“不平衡”

在高職新一輪課改的背景下，越來越多的ESP課程進入高職課堂。筆者對上海五所高職學院非英語專業的ESP教學生態進行調查，并在本學院進行ESP教學實踐，發現高職學院ESP教學存在的一些普遍的、亟待解決的問題，歸納為以下三點“不平衡”。

（一）ESP教學目標與實際教學條件的不平衡

教育部對高職院校各專業的課程設置有明確的規定，某些專業必須配套開設專業英語。筆者調研的部分學校就存在著在條件不足、專業英語研究不充分的情況下，勉為其難開設專業英語課程，但在教學方法上仍使用“語法-翻譯”、“段落解釋+翻譯”、“翻譯+詞匯學習”的教學法;教學內容枯燥乏味，學習與運用脫節，出現專業脫位、內涵移位、實訓缺位的英語課程教學，最終導致專業英語課程回歸通用英語課程教學，形成所謂的“專業教學泡沫”的現象。泛專業英語教學忽略對學生和未來崗位群的了解，教學內容往往脫離學生的實際工作需要，一些原本對未來崗位英語需求不大的專業，出現“老師被動教，學生被動學”的局面，并使得對英語有較高需求和要求的專業得不到優質的教育資源（錢彩琴2013：169），造成專業英語教學整體效果差強人意。在筆者調研的上海六所高職院校的38個開設專業英語的專業，其中33個專業ESP課程時間為1個學期，每學期26～32個課時，僅5個專業開設為期一學年的ESP課程，總課時數在52～68。五所高職院校普遍開設為期一年到兩年的大學公共英語（EGP）。重EGP，輕ESP是當下高職院校英語教學的現狀。

（二）ESP教師的專業知識與語言技能不平衡

在筆者調查的六所高職院校以及筆者所在的學院均未設專職ESP教師隊伍。目前擔任ESP授課的教師主要有以下幾種類型：語言類教師、專業課教師以及校外兼職人員，其中以語言類教師為主體。ESP的教學目的是培養和提高學生所學專業領域的英語運用能力■，因此作為ESP教師需要具備的能力也是多方面的，包括熟悉ESP教學理論與教學方法，專業學科的知識，語言學科的知識，并能帶領學生進行專業實踐。由于缺乏專業的ESP研究團隊，各校ESP教師的教學與研究普遍處于“單槍匹馬”的狀態，符合以上要求的ESP教師寥寥，絕大多數教師不具備承擔ESP復雜教學任務的能力。例如占ESP教學主體的語言類教師英語基本功扎實，熟悉英語教學規律，但知識結構單一，就容易形成“外行”用英語講授“外行”的怪圈。

（三）ESP教材需求與教材研究開發的不平衡

趙鳳玉（2013：184）總結了高校ESP教學材料編寫和選用的現狀是：缺乏權威的統編教材，教師選用教材盲目隨意;教材內容陳舊滯后，影響教學效果;教材語言失真，學生難以接觸英語原始材料■。據筆者了解，商務英語、旅游英語、醫學英語等專業英語配套的教材相對豐富，但高職涉及的專業面極廣，更多專業ESP教學處于無教材可選的狀態。鑒于目前高職ESP教師的專業化程度，受限于編寫者所掌握的資料和自身能力，教材編寫的質量良莠不齊;已有的ESP教材內容也普遍存在落后于經濟發展腳步的問題，若不及時補充修訂，教學效果就會大打折扣。因此，從一定意義上講，目前高職ESP教材基本處于無效的狀態。

三、生態取向的高職ESP課程構建

面對高職ESP教學生態系統中所顯現出的不平衡現象，我們需要在正視其生態現狀的基礎上，對系統中存在的引起生態失衡的因子進行反思和討論，從整體上優化生態系統。心理學家溫勒開創了人與環境關系的生態學研究先河，提出了著名的B=f（P，E）公式。B代表人的行為，P代表個人，E代表環境，f表明行為是人與環境的函數，行為隨人和環境兩大因素的變化而變化■。生態化的高職ESP課程建設離不開教師、學生、課堂環境的相互作用，需要以上三者的共生共榮、彼此促進、協同進化。

（一）生態主體的視角

在高職ESP教學生態中，參與教學活動的學生和教師無疑是這個系統中最活躍的因子。從教育行為生態的角度了解ESP教學生態的主體普遍存在多樣性的特征，主體不僅在內容上，在行為方式上也不盡相同。生態化的高職ESP課程建設始于需求分析，具體包括對學習者進行的需求分析以及對用人單位進行的需求分析。教師在設定教學目標與內容時首先要邀請學生參加，了解學習者的興趣與需求，并與其未來工作世界相結合來規劃專業英語課程。作為ESP課堂生態主體另一個重要因子：ESP教師，其角色需要由單純教授“語言知識和技能”或者“專業知識與技能”轉變為教授“語言知識與技能”+“專業知識與技能”的復合體。王云霞（2010）認為Jarvis（1983）提出的ESP教師教學知識和能力要求，盡管至今已二十年有余，同樣適用于當前的ESP教學形勢，對高職院校ESP教師同樣適用。endprint

Jarvis（1983）將ESP教師的教學知識和能力具體歸納如下■：①分析專門用途英語和情景;②評估教材以及相關的資料;③評估學生的成績;④確定學習能力目標;⑤設計和解釋工作計劃;⑥規劃教學和學習策略;⑦規劃個人輔導內容;⑧編寫教材;⑨組織教學;⑩評估教學目的。

以語言類教師為例，要成功轉型成為ESP教師，進行專業課程進修、定期到企業生產管理一線實踐、獲得專業資格證書、與行業專家、校內專業課老師交流學習等都是其專業成長的有效路徑。

（二）生態環境的視角

從生態學視角來看，沒有一種有機體是可以孤立存在的，任何一種有機體都必須依賴于周圍的環境。一方面主體對環境表現出依賴性;另一方面，環境也隨主體的變化而變化，所謂“近朱者赤近墨者黑”，說明環境對于主體影響的重要性。生態取向的ESP課程生態環境表現為ESP課堂的開放性、動態性、可持續發展性、多樣性等生態特征。傳統的精讀課教學、語法-翻譯教學缺乏師生間的交流互動，課堂氣氛沉悶，學生參與課堂活動的熱情不高。生態取向的ESP課堂首先從順應學生的學習需要入手，傳遞給學生能對接未來職場需要的英語語言知識，例如使用英語進行文獻閱讀、工作對話、文字記錄、郵件收發、自主學習等。

（三）動態平衡的視角

在生態學上，“平衡”代表生態系統在結構、功能、能量和信息的輸入和輸出都處于相對穩定的狀態。當生態系統受到外界的干擾，出現結構和功能失調的情況，我們就稱之為“失衡”。人們追求生態平衡，但并不意味著保持生態系統的穩固不變。平衡與失衡是實物本身內在的基本屬性，在生態運動過程中這兩種形態前后相繼、彼此相連。可以說正是這種由平衡到不平衡再到新平衡的反復過程，推動了生態系統整體和各組成部分的發展和進化。

ESP課程評估包括教師檢驗學生ESP課程學習的狀況，以及教師對自己開設課程的自評。我們把教師對課程本身的評估，稱之為教師的“教學行為反思”。教師結合學習者的出勤、考試分數、課堂參與程度等隱性評估因素，以及通過問卷、訪談、調查等方法了解學習者對學習方法、學習效果、教學活動、教師角色等方面看法的顯性評估因素，再加上教師的“教學行為反思”，使課程處于適應—調整—新適應—再調整的動態變化過程中。生態化的ESP課程設計需要學習者、任課教師以及業內人士的積極支持與貢獻，通過有效的反饋渠道的建立，使課程對學習者及行業的發展變化做出積極的響應。

參考文獻：

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