初中語文閱讀教學中互文解讀的理性辨析

吳亞麗

【內容摘要】初中語文閱讀教學中引入互文解讀的理念，是能夠促進閱讀效果的。但是要防止實踐中的概念化、膚淺化傾向。運用互文解讀的理念，需要認識到其理念生成的科學性，需要強調互文解讀的有效性，需要關注學生在互文解讀中的自主性。互文解讀中有時教師需要發揮主導作用，以適時消除學生的閱讀障礙。

【關鍵詞】初中語文 閱讀教學 互文解讀 理性辨析

大約在十多年前，互文解讀在小學語文教學中開始流行，其后便進入了中學語文教學。在近年來的初中語文教學研討與相關文獻的整理中，可以發現以“互文”為關鍵詞的研究逐年遞增，呈現出一派欣欣向榮的研究態勢。這給長期陷于工具性與人文性之爭的初中語文教學帶來一股新風，自然是值得贊賞的。但凡事都具有兩面性，在看到閱讀教學中互文解讀作用的同時，也需要關注其不足，以為初中語文有效教學少走彎路而奠定堅實的基礎。

如同有研究者所舉出的干國祥的《斑羚飛渡》、郭初陽的《珍珠鳥》等教學實例一樣，筆者在十多年前就已經接觸到這二位教師發布在網上的一些課例文本，其中就已經有了典型的互文應用，應當說當時所引起的討論是非常廣泛的，一則帖子之后都能跟上七八十頁的帖子。后來又在其它語文教學雜志上看到一些新生代名師的閱讀教學案例，其中也有明顯的互文解讀的痕跡，甚至某著名雜志的編輯還專門寫了批語。時至今天，再看到一些與互文相關的閱讀教學案例，可以發現今天有些教學案例的水準遠不如上面所舉的例子，這暴露出一個危險的傾向，即人們對閱讀教學中的互文概念只在進行機械的運用，而這與課程改革之初的許多現象是驚人的一致的。

一、初中語文閱讀教學中互文理念的引入

互文作為語文教學的一種理念，應當說是有其形成背景的。筆者這里不想考查其學術性，而是從實踐教學的角度思考其合理性。作為語文教師，其教學經驗是在不斷地得到積累的，在積累教學經驗的過程中教師一般會發現，許多優秀文本的教學往往與其它一些文本有著不同層面的相似性，考慮到教材尋求的是經典文本，且其是分門別類的，譬如蘇教版八年級上冊的課文就分為長征之歌、愛國情懷、至愛親情、江山多嬌、人與環境等五個單元，每個單元通過不同的課文反映同一個主題，這樣的教材編寫方式讓單元的主題性更為明確，但不可避免地會讓另一些優秀文本游離在教材之外。

作為學生，他們無法得知這一結果，作為教師如果囿于傳統的教學思路或者教材，會發現課文的解讀尤其是閱讀教學將會變得十分的單調，因此互文解讀的理念可謂是有著深厚的基礎。事實上也正因為如此，當互文理念為一線語文教師所知曉的時候，引發了不少有識之士的強烈共鳴。

但另一方面也應當注意到，對于這一閱讀教學的新理念，其落實是有著相當的難度的。互文解讀不是隨便拿一篇或一篇以上的文本與課文一起對比閱讀，也不是拿表面上相似的文本進行解讀，譬如筆者就看到有教師在教《最后一課》時，讓學生去回憶《我的老師》一文，還美其名曰互文比較。互文是閱讀教學的一種手段，解讀是閱讀教學的重要途徑，其最終目的是促進學生閱讀技能的提高，促進學生閱讀素養的生成。背離了這一目的，包括互文解讀在內的任何概念都沒有生命力。

因此，互文解讀的理念確定需要奠定目標基礎，需要語文教師對所引入的其它文本進行審慎地把握，需要面對互文解讀的結果多元。正如有教師提出的：如果郭初陽在教《珍珠鳥》時引入了《鳥兒的理想主義》，因此生成了對囚鳥的批判，而如果引入另一則人與自然和諧共處的文本，課堂將會進入另一種情境。

二、提高初中語文閱讀互文解讀的有效性

互文解讀的有效性與上面提到的閱讀教學的多元性是不矛盾的，語文教學中結果的多元性即多元解讀，歷來是語文閱讀教學所追求的目標之一。筆者梳理了同行們的研究成果，結合自身的教學實踐與理解，提出從如下一些方面保證互文解讀的有效性。

其一，關注學生的解讀能力。并不是所有的互文解讀都能取得預期的效果，其原因之一是不同的學生的解讀能力是不一樣的。在實際教學中，筆者以為分析并判斷學生的解讀能力，首先應當從學生的一般學習中來進行。譬如學生讀朱自清的《背影》讀到的是什么？有可能是純粹的對背影的描述，這是一種不帶感情的寫實性解讀結果；有可能對作者的父親感到一種敬佩，這是另一種閱讀層次；還有可能讀到了父親這一概念的偉大，以及對自己生活中與父親相關的細節的溫暖，這是更高層次的解讀能力。判斷大部分學生的解讀能力達到哪一種層次，是選擇解讀所用文本的基礎。

其二，關注用于互文解讀文本的可讀性。向學生提供的用作互文解讀的文本具有什么樣的可讀性，顯然是影響互文解讀的另一關鍵，有教師提出可用作《背影》互文解讀的文本還有龍應臺的《目送》和林非的《離別》，因為它們都是描寫父子離別的文章，這自然是正確的。但如果比較三篇文本則可以發現《目送》一文所凝聚的人類情感更為深沉，其有可能難以為更多的初中學生所讀懂，因此要想將其讀懂，可能需要花費更多的時間與精力，也因此以其作為互文解讀的文本，有可能會將教學的重心偏移到該文本上來，從而造成喧賓奪主的情形，這顯然是互文解讀應當注意避免的地方。

其三，關注閱讀教學中的比較思維。互文解讀的一大目標是讓學生在比較中獲得對文本的認識，同時拓寬學生的閱讀視野。請注意，這里提到了比較的思維方式，這是學生在生活中學習中常用的思維方式之一。也是學生在離開了教師之后進行有效自主閱讀的重要思維方式。因此，在互文解讀的過程中，根據學生的解讀結果去判斷學生的比較思維，是教師把握學情的重要途徑，而反過來依據學生的比較思維去促進有效的互文解讀，則是互文理念落實的重要手段。

以上三點是筆者的經驗性總結，得到了實踐的檢驗卻未經專家的理論錘煉，但從一線教學的角度來看，其應當是有參考價值的。

三、互文解讀實際上指向學生閱讀自主性

任何閱讀都是屬于學生的，只有閱讀教學才是部分屬于教師的，即使沒有互文解讀，閱讀本身也指向學生，有了互解的文本之后，更需要強調學生的閱讀自主性。

在學生的自主閱讀中，學生會經由文本對比的過程，而在這個過程中用到了比較思維，因而可以讓學生生成許多直接性的認識，這就是人們常說的“不怕不識貨，就怕貨比貨”。有了這一比，許多意義可以自然浮現。譬如《背影》中對父親爬上站臺的描寫，如果孤立地閱讀，可能會感覺到這就是一個場景描寫，可如果與《目送》和《離別》進行互文解讀，學生會發現原來古今中外的父（母）子送別都有著相同的情感底蘊，同時當事人又有著不同的情感體驗。因此，對于《背影》一文中作者對父親的不同場景下的不同情感，學生就會有更為深刻的認識。而事實中又何嘗不是如此呢：學生既會因為父母的嘮叨而煩，而換一種情境又會感覺到父母之愛正是蘊藏其中的。

強調學生的自主閱讀性，并不是說不要教師的指導。如上所說，龍應臺的《目送》一文，在哲理性上遠高于《背影》一文，為防止喧賓奪主，教師在互文解讀的過程中要更多的發揮教學的主導作用，對于涉及到哲學描寫的要主動地向學生提出，這并不是剝奪學生自主閱讀的權利，而是在學生原有閱讀的基礎上進行適時提升的關鍵之舉。只有消除了學生在這些方面的閱讀障礙，互文閱讀才能有效地進行下去。

綜上所述，初中語文閱讀教學中引入互文解讀的理念，需要理性地看待，審慎地實施，這樣才能收到預期的效果。

【參考文獻】

[1] 周敏、劉思思. 互文性閱讀教學的辨析與正解，《中學語文（上）》，2014 （11）.

[2] 范穎. 論互文解構與互文建構，《中國文學研究》，2005（3）.

（作者單位：江蘇省如皋市城北初級中學）