文本對話與語文素養的對決
——蘇教版必修二“長文短教”教學建議

胡春英

（余杭第二高級中學，浙江 杭州 311100）

文本對話與語文素養的對決
——蘇教版必修二“長文短教”教學建議

胡春英

（余杭第二高級中學，浙江 杭州 311100）

本文旨在積極探索新課程背景下的教學模式，實踐語文教學由“語言——思維型”教育向“言語——人的發展型”教育的轉變。力求改革傳統的“講授式”（復習—授新—鞏固—應用）的教學模式，倡導運用 “發現式”（誘導—提問—研究—解決）、“體驗式”（設境—活動—體驗—感悟）的模式進行“長文短教”的教學，強調培養學生的創新精神和實踐能力。要求我們的教師以一種開放的心態來引導學生，使他們能博采眾長，在已掌握知識的基礎上運用聯想、想象、記憶、遷移等思維規律，實現對新知識的認識，并拓展其深度和廣度，從而使學生的文本解讀從“無格”走向“有格”，并最終真正實現“破格”。

蘇教版必修二；文本對話；教學建議；創新體驗

一、教材分析：

蘇教版必修二一共有四個專題，分別是“珍愛生命”，“和平的祈禱”，“歷史的回聲”，“慢慢走，欣賞啊”。較02年版人教版教材的文本閱讀教學的以“問題探究”和“文本研習”為主的閱讀教學相比，蘇教版的語文課堂解讀教學似乎除了“活動體驗”的課堂組織教學，且課堂的生成教學要更加開放，學生的主體地位也更被注重。可是，筆者覺得有必要提一些自己個人在教學實踐中的思考與擔憂。

鐘啟泉先生曾在他的《學科教學論基礎》（2001年10月版）一書中提出：“任何一門學科教學的目標，大體有四個組成部分：關心、動機、態度；思考力、判斷力；技能；知識、理解。這四個視點作為一個整體反映了一種學力觀。”語文學科也不例外，它不僅要讓學生積累語文基礎知識與培養語文學習能力，而且必須整體提高學生的語文素養。

而蘇教版必修二的教材內容主題可以說是相當具有震撼力的：有對生命的敬畏，對和平的呼喚，也有歷史的濤聲絕響于耳，鑒賞文的畫面回蕩于目。是文字，則洋洋灑灑，或恢弘，或細微，或靈動，或靜幽；是圖片，則寫意潑墨、工筆細染、真實深刻、發人深思。另外，必修二所選文本語言極其優美，文化異常精深，思想有相當高度。編者的意圖是明顯的，無非是要培養學生的語文動機、態度和價值觀。要將語文課程的基礎知識灌輸在教學過程當中，并保持學生對語文的關心，同時提升他們的能力、智力，則需要教師巧妙的引導、耐心的疏導、細心的指導。但要讓當前二十一世紀的一秩稍許的年華的學生來關心、體驗、徹悟一些深奧、晦澀主旨的文本，似乎也真的有點勉為其難。美國教育家華特·科勒涅指出：“語文的外延與生活的外延相等。”學生沒有經歷的生活外延，只能讓他們通過對語文的外延的理解進行想象，進而加深對文本的理解。

而讓筆者感觸最深的就是教學過程中的“長文短教”的引導、疏導和指導要比人教版的同類教法難度大得多。

二、教法探討：

“長文短教”，顧名思義就是篇幅或節選篇幅較長、內容較多的文本閱讀花一課時或兩課時選取課文的某一個角度對文本進行剖析。而蘇教版模塊二的篇幅較長的文章往往是節選小說的某一個章節。這樣，筆者在教學的過程中為了防止學生在主題探討的時候斷章取義，就必須介紹文章的故事梗概。比如，必修二教材中節選的篇目共選有六篇，分別是：《我與地壇（節選）》《假如給我三天光明（節選）》《一個人的遭遇（節選）》《安妮日記（節選）》《邊城（節選）》《林黛玉進賈府》。而要上好這幾篇篇幅較長的文章，筆者以為教師必須首先預設一兩個統攝全篇的問題供學生討論。《新課標》提出，語文教學的任務是致力于“學生語文素養的形成與發展”。“聽說讀寫能力”是“語文素養”的重要組成部分。其中，讀和寫的能力顯得尤為重要。這是評價學生語文素養的重要方面。其具體目標：閱讀能力應該包括認讀能力、理解能力、鑒賞能力等；寫作能力就是培養學生具有較好的書面表達能力。建設高中語文課程應繼續堅持《全日制義務教育語文課程標準》中提出的基本理念。假如能通過一兩個預設的問題的探討提高學生認讀、理解和鑒賞的能力，那才真正將《新課標》的精神落到實處。

三、對策試探：

這里，筆者僅以自己的教學實踐來說，粗淺地談談自己是如何進行“長文短教”，并希望借此文的粗淺教法起到拋磚引玉的作用。

第一，朗讀抒情法。

“朗讀是把訴諸視覺的書面言語轉化為訴諸聽覺的有聲言語”，這種“轉化”的實質就是與文本的對話。在閱讀中，學生能夠深深地體會作者的喜好、思想、情感、價值觀等等，然后可以將自己的心靈反射用有聲的方式重新構建，傳遞給他人，達成共鳴。這樣抽象的哲學意識就直接轉化成了可感可聽的具體形象的情感交流。德國著名的心理學家達維茨曾經做過一個“字母讀音傳情試驗”。他請了四男四女八位學生來朗讀字母，要求單憑字母讀音就表達出憤怒、恐懼、喜悅、妒忌、難受、緊張、驕傲、悲傷、同情和滿足等十種感情，同時，他又請了30名聽眾來聽音判斷。試驗證明：沒有實在內容的字母讀音完全可以傳達感情。漢語言的讀音較西方文字的發音更具聲情，只要能積極引導學生通過聲音解讀文本，將更有利于把握作者的情感。

教學《我與地壇》（節選）一課時，我就很注意引導學生用感恩和愧疚的情感來誦讀。我的學生中沒有一個人的經歷是與作者史鐵生相仿的，所以要單一的從作者的角度來理解一個失了腿的青年的沮喪的心情是不可能的。但無論哪個學生為此一生都從父母那里獲取了或多或少的愛，這種時而淺淡如云流，時而奔放如泉涌的感情與作者當時的感受是一致的。學生通過一遍遍的朗讀，與文本及其作者進行著一次次有聲的對話。在學生讀完之后，我請同學就朗讀時的感受做個說明。有的學生就認為，“通過對史鐵生樸素又深情的語言的朗讀，我第一次深刻地感受到母親對自己無時無刻不在的關懷，也產生了一種愧疚、后悔的情緒，希望自己在今后能做些什么事情來彌補自己這么多年不成熟的罪責”。對于這樣的朗讀說明，我給予了充分的肯定和鼓勵，并從朗讀吐字、氣息和情態表達作了進一步的指導。

第二，點染研習法。

主要是引導學生吃透文本，與文本對話，同作者對話；同時也注重生生互動，師生互動。在篇幅較長的文章教學中，教師可以啟發學生，學生在學習此類文章中也可以觸發教師，這樣形成的“雙邊提高”“雙向交流”的勢態，就可以“教學相長”。

在上《一個人的遭遇（節選）》一課時，筆者一共教了兩次。

第一次，筆者試圖先分析篇名的兩個語素——“一個人”和“遭遇”，“一個人”指誰？什么事情的發生才算得上是“遭遇”？答案分別是主人公索科洛夫和給人造成不幸的事。接著拋出“這篇文章講述了這個人怎樣的遭遇？請將主人公索科洛夫遭遇的經歷逐一列出來”。學生花大約八分鐘時間，通過快速閱讀和找關鍵詞（句），將這篇文章從索科洛夫在戰場受傷歸來的痛苦到幸有兒子健康有活力的慰藉，從兒子不幸遇難到認養新兒子的失而復得的喜悅，再到新兒子的不幸遭遇這樣一波三折、扣人心弦的故事情節，娓娓道出，這樣就解決了長文梳理意脈的難題；然后再探究“這樣的遭遇僅僅發生在索科洛夫一個人身上嗎？”最終回歸到對文本的研習，“一個人”作為這篇文章題目的一個語素，它本身就有不凡的意義，這時再次提出這個看似簡單的問題，實際上是為了在理清故事情節的基礎上，加強對文本主題的探討。學生通過再次審讀“一個人”這幾個字，體味到了作為一個人深重的分量，在戰爭中人的生命似同螻蟻一般脆弱，但是在戰爭后人類是否應該重新對生命的解讀進行洗牌，是否更深刻地將人的生命價值得到體現。“這篇文章講述了這個人怎樣的遭遇？請將主人公索科洛夫遭遇的經歷逐一列出來”和“這樣的遭遇僅僅發生在索科洛夫一個人身上嗎？”這樣兩個問題簡單、有效地把文脈和主題留給學生去探討，達成了這一專題“研習·探討·活動”的教學效果。同時，也在潛移默化中培養了學生的語文基本素養。

同樣上《一個人的遭遇（節選）》一文，筆者第二次教課的時候，除了對文脈的梳理和對主題的探究以外，更重要的是讓學生體會他們在戰爭中的遭遇折射出來的心靈世界，所以筆者力求引導學生去揣摩人物的內心世界。在文中索科洛夫的心情有這樣幾個心理元素組成——“我的眼淚在心里干枯了”，“埋葬了自己最后的歡樂和希望”，“我的心里仿佛有樣東西斷裂了”。 在戰爭勝利前夕，兒子卻倒在最后的槍彈下，戰爭奪走了索科洛夫全部的希望，他的最后一點小小的愿望也破滅了。連帶生成三個問題：“我”的眼淚為何為誰干枯了？埋葬了歡樂和希望的“我”該以怎樣的方式來面對將來的生活？這樣“東西”是什么？通過剖析人物的心靈世界來敘述戰爭留下的精神創傷是不可磨滅的。

經過對同一篇文章的兩次解讀，筆者將教學重點定為深重的戰爭創傷。因為小說中對索科洛夫的心理描寫很是細膩，教學過程抓住這一點來集中表現了戰爭給人帶來的深重創傷，將會讓文章的解讀變得“形神兼備”。另外，凡尼亞的遭遇是索科洛夫“遭遇中的遭遇”，說明戰爭不僅給戰爭的經歷者帶來災難，同樣給無辜的人帶來痛苦——這就是戰爭中人的遭遇。所以，筆者將深刻的情感體驗定為教學難點。但是，盡管筆者知道，深刻的情感體驗對學生來說，在理解上有一定難度，但學生在體驗情感的時候總是單一的偏執于戰爭的破壞性，而非戰爭之后留給人們的影響；所以在引導學生理解情感的矛盾性、復雜性上還做得相當不夠，而最后只是自己概括性地把這種情感提了一下，這實質上無異于情感透支。

由于筆者找準了解讀文本的切入點，長長八頁的文本被全部貫穿起來，文本的主要信息也都涵蓋其中。同時筆者非常注意發揮傳統教學手法——朗讀在本堂課中的作用，把文字作品轉化為有聲語言的創作活動，讓學生在理解作品的基礎上用自己的語音塑造形象，反映生活，說明道理，再現作者思想感情的再創造過程。文本中的關鍵段落由學生朗讀，新課程要求的語文能力同樣在朗讀中得以體現。

可是，因為條件的限制，兩次組織同一篇文本教學都沒有運用現代信息技術，這勢必對烘托人物形象、體驗戰爭現場感覺有一定的削弱作用。這無疑是教學《一個人的遭遇（節選）》一文留下的一大遺憾。

第三，活動體驗法。

心理學認為，思維是人的大腦對外界事物能動的反應。思維的特點是經驗性、躍動性、可傳遞性和暗示性。它取決于人們已有的知識、經驗、先天素質以及智力發展程度。教師所要做的就是給學生一個活動體驗的平臺，進而訓練他們的發散性思維。曾經看過一則報導：某學校畢業考試有這樣一道語文題:“雪化了以后變成什么?”按照思維的一般發展規律來看，這是一道考查學生認識世界的能力和拓展想象空間能力的題目。大部分考生回答：A.水；B.泥。而有兩個考生的答案是：春天。從直接的生活體驗來看的話，水和泥無疑是最好的答案，但從深層的情感體驗來看，“雪化了以后變成春天”的答案則更能體現對事物變化的理解，更加充滿靈氣充滿詩情，更具開放式思想。所以，高中生的語文學習體驗必須要建立在對文章內容的充分理解上。

比如在教學《假如給我三天光明（節選）》一文時，在指導學生充分理解文本之后，指出文章是在強調一種尖銳的生命價值的人生態度；接著用自己假設的三天時間的所見所聞所感來警示明眼的世人。課堂上，我讓兩個同學閉起眼睛到講臺上走直線，通過自己的親身體驗讓他們談談閉著眼睛走直線的感受。其中一個學生是這樣說的：“假如給我三分鐘黑暗，我會感覺黑暗充斥著我，各種無形的壓力擠壓得我透不過氣來。當我睜開眼后，我真正感受到光明對于我們的重要，難怪海倫·凱勒的本自傳性作品被譽為‘世界文學史上無與倫比的杰作’。而今后我會擦亮我的眼睛，看清我要走的道路。”之后，我讓每個同學都假設自身殘缺一項非常重要的器官，來充分體驗文章體現的生命意識。其中一名學生就這樣寫道：“我的雙腿站立不起來了，走路是影響我生活質量的最大問題。但我會通過自己的努力站起來的。今天，我終于成功地站起來了，支撐我站起來的是那每天東升的太陽。”太陽每天都會遭遇黑夜，但太陽每天都會克服重重困難染紅海平面。這位學生的體驗就很好的將生命意識與主觀體驗結合起來，用發散性的思維想象來驗證自己的文章學習的收獲。活動體驗的教學方法就得到了貫徹落實。

四、小結：

梅蘭芳老先生把這樣一句話作為自己演藝的座右銘，那就是：“是我非我，我演我，我亦非我。裝誰象誰，誰裝誰，誰都象誰。”我想，只要能認真鉆研教材，扮演好課堂組織者的角色，注意對學生的引導、疏導、指導，學生的語文基礎素養也便會在潛移默化中悄然培養起來。

[1]王尚文/吳克強，《中學語文教學研究》，高等教育出版社2002年。

[2]《葉圣陶語文教育論集》，上下冊，科學教育出版社 1980.10。

[3]《浙江省普通高中新課程實驗·學科實施（教學指導）意見·語文（高一上）》2012版。

[4]《中學語文教學參考》2014.11。

G633.3

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1671-864X（2015）12-0244-02