感知“精神的力量”

民族解放運動是世界近現代史的重要內容，但卻是被淡化和邊緣化的篇章。華師大版上海高中歷史教材聚焦一戰后土耳其凱末爾革命和印度“非暴力不合作運動”，旨在呈現民族解放運動共通性的同時，探討其多樣性。在傳統的歷史敘事中，暴力斗爭又被視為最“革命”、最有效的抗爭手段。從這個意義上說，甘地開創的以非暴力反抗方式實現民族解放的道路，無論與同時代的亞非拉國家還是與印度歷史上的民族解放斗爭做比較，都顯示出其獨特性。由甘地獨創并因他而發展的非暴力斗爭，不但最終促成了印度獨立運動的勝利，而且對馬丁·路德·金領導的美國黑人民權運動、南非曼德拉黑人運動以及現代國際政治斗爭都產生過深刻的影響。在世界民族解放運動發展的宏觀視野中定位印度“非暴力不合作運動”，這節課的設計要義理應凸顯其內涵、挖掘其成因、彰顯其價值。當然，這一切必須由“靈魂”來統攝。

作為一名60后，筆者在成長的歲月中深受革命文化的影響，受制于革命史觀烙下的思維定勢，難以深切理解印度“非暴力”斗爭，遲遲不能發掘出本課的靈魂，教學設計遭遇瓶頸。幸得李惠軍老師點撥，讓我從擅長的“史學即人學”視角尋求突破。于是我將研究的關注點從“事”——非暴力不合作運動轉向“人”——非暴力不合作運動的領袖甘地。

非暴力原本是甘地個人的政治信念，在反對南非當局歧視印度僑民的斗爭中付諸實施、初見成效，一戰后成為國大黨領導印度自治的指導思想，甘地作為國大黨的精神領袖，發動過40多次非暴力不合作運動，最終實現印度獨立。正是在甘地矢志不渝的推動下，非暴力斗爭終成行之有效的社會政治變革方式。基于此，認識甘地的思想學說成為理解印度非暴力不合作運動的關鍵點。

愛因斯坦這樣評價甘地：“后世的子孫也許很難相信，歷史上竟走過這樣一副血肉之軀。”甘地雖被尊為“現代印度國父”，但他留給世界的影像并不偉岸：矮小瘦弱，身纏土布，赤裸雙腳，手執拐杖。為爭取印度自治，他竟以羸弱之軀發動過40多次非暴力反抗，15次絕食斗爭，坐過2000多天大牢，遭遇5次刺殺。被刺身亡前的遺言竟是“請寬恕這個可憐的人”。我眼中的甘地不再僅僅是印度非暴力斗爭的一個符號和象征，而是富有精神和人格力量的巨人，這是他超越歷史開創非暴力斗爭道路、并讓千百萬印度人民堅定追隨的奧秘所在。

是什么滋養了甘地、成就了他的偉大？在我看來，是“堅持真理”（Satyagraha）。這是甘地在南非反對種族歧視斗爭期間發明的詞。甘地思想深受印度傳統宗教學說影響，認為神是宇宙的最高真理，故而在他眼中，所謂真理是靈魂的和精神的，英文中Satyagraha也被譯為“精神的力量”“心靈的力量”。在社會生活中，如何堅持“精神的力量”？甘地認為，只能采用非暴力手段。暴力必然帶來更大的仇恨，人類最終可能在暴力循環中走向自我毀滅。甘地試圖以“精神的力量”取代暴力的“物質力量”，其要旨在于恪守非暴力信仰，決不傷害攻擊對手，同時勇敢承受對手施加的暴力，從而通過受苦、友善等美德，激發大眾良知，形成強大的道德壓力，迫使對手轉變態度，最終實現正義。

基于革命史觀所做出的歷史評價，非暴力常被視為甘地對英國殖民者抱有幻想而“軟弱”“妥協”的表現，這顯然是嚴重的誤讀。“精神的力量”是甘地非暴力斗爭的理論基石，甘地以此作為指導思想，改變社會對抗模式，嘗試新的社會變革手段，是基于對印度民族乃至人類命運的關懷。以本課而論，對甘地精神世界的認知程度決定了教學設計創意的格調高低。有學者建構了甘地“堅持真理”哲學基礎邏輯圖，令我茅塞頓開。①

從學理上疏通了甘地學說的邏輯，也就意味著捕捉到了本課的靈魂：“堅持真理”或曰“精神的力量”。

在本課靈魂——甘地“精神的力量”統攝下，我將教學立意確定為：探究印度“非暴力”斗爭的獨特性。三維目標設計為：知道“非暴力不合作運動”的內涵、特殊性興起的時代背景，認識甘地推動印度民族解放運動發展的歷史貢獻;通過對教學內容的“問題化”組織，以教師研究性的教為學生研究性的學創設課堂環境，學生通過文字、圖片材料解讀，在感知——積累——理解歷史事件的過程中獲得情感體驗和合作探究的經驗，進一步掌握“論從史出”“史由證來”的歷史研究方法。感悟甘地植根印度歷史與文化、為民族解放開創獨特道路的超人智慧，從甘地百折不撓、不惜自我犧牲謀求實現印度獨立的偉大人格中獲得精神升華。教學重點落腳在：甘地以其政治智慧促成并推動“非暴力不合作運動”。教學難點預設為：“非暴力”斗爭的力量所在。

在教學設計環節對靈魂的追問體現教師的思想力，在教學實施環節對靈魂的彰顯則體現著教師的執行力。教師執行力的高下，除受制于自身專業素養，更大程度上取決于教師能否對學情做出準確定位。

研判學情后得出的結論不容樂觀，與教學目標存在“斷層”：其一，“非暴力不合作運動”植根于20世紀上半葉印度特定的歷史條件和文化背景，且其獨特性是歷史比較研究得出的結論，要求學生兼備印度國別史和民族解放運動史的基本知識框架。但事實上，現行教材中針對民族解放運動歷史敘事不成體系，曾經濃墨重彩的拉丁美洲獨立運動、19中期印度民族大起義、1905—1908年印度人民反英斗爭等內容都已刪除，學生認知呈碎片化。至于印度近現代史，教材除本課外也無涉及，學生相關知識儲備幾近空白。何況，因大時代變遷、史學熱點轉移，當代高中生課外讀史，少有留意民族解放運動史的，印度雖為中國重要鄰邦，卻非學生的關注重點，探究興趣缺乏。其二，近現代亞非拉歷史敘事話語系統轉變，多從全球史觀、現代化史觀、文明史觀等著眼，于學生而言，民族解放運動反成生僻語境與冷門視角。其三，甘地非暴力理論匯融東西方思想，構成元素龐雜，既繼承了印度傳統宗教與倫理學說，又吸收了許多西方現代政治哲學和人道主義思想，要求學生具備較強的歷史理性思辨能力和歷史情感體驗能力。但高中生普遍缺乏宗教哲學領域的知識儲備，遑論宗教情感體驗，不易體認甘地苦行僧式的克己美德與非暴力斗爭的道德力量所在。

彌合基本學情與教學目標之間存在的“斷層”，唯有仰賴教學實施策略的適切，考驗教師的教學智慧。如果用一個詞來概括我備課過程中的心理感受，那就是“厚重”。甘地思想豐富的內涵、一生無私的奉獻、國大黨任重道遠的奮斗、印度人民的流血犧牲、英國政府的無恥欺騙、殖民當局的殘酷鎮壓、獨立之路的曲折艱辛……關乎印度非暴力不合作運動的每幅畫卷，無不折射著歷史的厚重，教師處理不當，課堂上可能會出現枯燥詮釋、老套說教、庸俗煽情，這就會遮擋本課“靈魂”煥發的歷史亮色——精神力量的至善至真，堅持真理的不屈不撓，難以激發學生理性思維的火花、觸動學生深沉的內心情感。在教學實施的各個環節中，我盡可能地尋找最為適切的教學策略，將深刻的歷史意蘊以舉重若輕的原則進行有效處理。

1.對接學生知識基礎，追求設計無痕境界

導入環節的設計往往決定了一節課的教學基調。在構思了若干設計方案后，決定以8月15日這個時間節點切入。1945年的這一天，日本無條件投降，中國抗戰勝利，它是我們民族最深刻的歷史記憶之一，8月15日也是印度獨立日，歷史常常會借巧合展示其魅力，這個日子聯結了中、印兩國，聚焦在民族解放運動，牽引著學生將目光投注于核心人物“圣雄”甘地，教學自然過渡到探究印度“非暴力不合作運動”。教師將學生熟悉的歷史記憶與歷史新課題學習進行無縫對接，教學流程略無阻滯，為學生在世界歷史大視野中考察非暴力斗爭的獨特性巧設下歷史情境。

2.遵循歷史發展邏輯，疏通歷史敘事理路

若返璞歸真看歷史教學設計，不過就是講好歷史故事的技巧，要素不可缺、懸念不可少、邏輯不能亂。

在新課教學環節，我圍繞“非暴力不合作運動”這個核心概念，通過材料和問題的設計轉換，按照內涵解讀——特點辨析——原因分析——實踐動員——成效顯現——力量體驗等環節逐次推進，環環相扣，力求邏輯明晰，全課渾然一體。需要強調的是，歷史課堂教學中的敘事不同于歷史專著、論文的敘事，應慎用倒敘、插敘、補敘等手法，學生沒有受過專業訓練，對所學內容又知之甚少，在短短40分鐘的課堂學習時間里，過于復雜的邏輯表述，無疑會成為學生認知的障礙。但這并不意味著刻板地平鋪直敘、不求技巧，歷史發展本身充滿跌宕起伏，歷史教師要善加利用，在遵循歷史發展邏輯的前提下，設置懸念并適時抖出包袱。非暴力不合作運動，意味著作為殖民地的弱小印度在放棄武力的前提下對抗大英帝國，一場看似完全沒有勝算的斗爭，卻恰恰成為本課最大的懸念。圍繞這一懸念，全課的敘事就成為不斷抖包袱的過程，牽引著學生在絲絲相扣的史事認知中體悟甘地“精神的力量”之偉大。

3.依托史料推進教學，史料篩選簡約經典

歷史學科的特質決定了歷史教學的特色，即“論從史出”，借助史料再現歷史、獲取真知，絕不能以論代史、簡單灌輸。但在教學實踐上，所謂“史料教學”出現了種種偏差，李惠軍老師曾專門著文進行反思，強調課堂教學中運用史料要適度、適切，要讓“史料的引入與歷史演繹的過程水乳交融，與教學流程的推進相得益彰，從而體現歷史的魅力和教學的神韻”，具有指導意義。

在本課靈魂的統攝下，我秉持三個標準選擇史料：簡短易懂、不可替代、邏輯相關。在教學的不同環節，我用了四組材料詮釋非暴力抗爭的力量：

英國人妄圖迫使我們到機槍陣地與他們較量，因為他們手里有武器而我們卻沒有。我們擊敗他們的唯一辦法是，把決斗引到我們有武器而他們沒有武器的地方。

——甘地

這則材料的關鍵詞是“我們有武器”“他們沒有武器”，教師據此發問：甘地所說的“武器”究竟是什么？缺乏知識背景的學生很難理解，教師激疑啟惑，順勢對甘地非暴力思想做出解讀，首次明確引入表達本課靈魂的概念——“堅持真理”，言簡意賅地說明甘地的觀點——采取非暴力抵抗就是“堅持真理”的手段和甘地思想的來源——印度教“逢惡報以善，用德報以怨”觀念。

為了打破學生唯暴力論觀念，教師追問：是因為印度難以憑借武力取得反英斗爭勝利，甘地才會倡導非暴力抵抗手段嗎？繼而自然拋出第二段材料：

我并不是因為印度衰弱才號召印度實行非暴力主義，而正是因為認識了印度的力量我才號召印度實行非暴力主義。

——甘地

近代印度人民屢次掀起反英斗爭高潮，1857—1859年席卷全印度的民族大起義、1908年孟買10萬工人總罷工，都充分顯示了印度人民的英勇不屈，甘地看到了“精神的力量”中包含的“勇敢”“犧牲”（參看前文的“堅持真理”哲學基礎邏輯圖），這使他堅信非暴力斗爭終將贏得勝利。同時，甘地基于印度全民信教的特點，提出真理就是神的口號，激發民眾“堅持真理”，克服民族、宗教、種姓分裂因素，為實現獨立而共同斗爭。

這兩個環節，采用解讀文字材料揭示歷史內涵的手法，激發學生對本課靈魂的理性思考，但缺乏直擊人心的力量，歷史學科的人文色彩彰顯不足。怎樣才能讓學生深切感受到“非暴力是人類掌握的最強大的力量”？于是，我根據學生認知心理做出調整，采用圖像證史的研究方法，充分利用歷史照片、視頻等無可替代的直觀、形象、具體特征，幫助學生通過“身歷其境”般的體驗，克服以理性方式解讀宗教情感的捉襟見肘。

第一次非暴力不合作運動期間，甘地倡導“家家戶戶恢復手工業紡織”作為反英的主要手段，在學生看來，以落后的生產方式對抗先進的工業霸主，實在令人匪夷所思。怎么讓學生神入歷史、讀懂甘地？

展示甘地坐在紡車前的照片。他赤裸上身，腰纏印度土布，靜默地坐在木制紡車前，用印度人世代相傳的古老工具紡著紗。配以文字材料：

在我看來，土布是印度人民團結的象征，是印度經濟自由和平等的象征。

——甘地

教師利用照片，對學生娓娓道來：紡車并不是印度落后的象征，而是表明印度人民“不合作、不服從”，是“堅持真理”的生動寫照，象征印度擺脫英國統治實現獨立的決心。接著話鋒一轉，提出質疑：“恢復手工業紡織”在實際政治斗爭中真能取得成效嗎？教師再提供一組數據：1920—1921年印度進口布總值為10.2億盧比，1921—1922年降至5.7億盧比。結論一目了然，這就是非暴力抵抗的力量！

但是，單張照片蘊含的歷史信息有限，不足以充分激發學生情感。在第二次非暴力不合作運動教學環節，我為學生提供了第4個材料：史詩大片《甘地傳》中食鹽進軍的片段，這段視頻“還原”了歷史瞬間——赤手空拳的印度民眾面對殖民者的警棍的鐵棒毫無懼色，拍著整齊的隊列，沉默前進，一批人被打倒在地，另一批挺身而上。影片沒有使用任何煽情元素——口號、呻吟、哭泣之類，但學生熱淚盈眶，他們的眼淚告訴教師讀懂了甘地、理解了“精神的力量”，本課的靈魂得到充分彰顯。

如何在教學設計中捕捉歷史課的靈魂、如何在教學實施中彰顯歷史課的靈魂？這是筆者最近幾年用力頗勤的探索方向。有鑒于“學術是教學之本”，關注當代史學發展走向成為提升職業素養的應有之義。復旦大學姜義華先生對當代中國史學發展的思考給了我深刻啟示，他認為最近30年來中國史學發展最根本的變化，就是從傳統的帝王之學、為奪取政權鞏固政權服務的學問，一步步轉變為最具有現代性的普遍性的人學。所謂歷史學走向普遍性的人學，主要有兩個表現：其一，讓傳統史學所關注的帝王將相、英雄豪杰脫離神壇，還原為有血有肉真實的人;其二，史學關注的重點轉向認識人自身，了解人的本質，認識整個人類社會。①

而當代史學轉型歷程正契合了歷史課程改革步伐，史家智識的變遷必然輻射中學歷史教育，新的歷史課程改革的核心目標即定位在培養學生的人文素質、塑造健全的人格。然而，歷史教學設計重“事”輕“人”的現象仍相當普遍。我以為，如果認同史學即人學的理念，教學設計聚焦歷史人物從而鎖定歷史課的靈魂，對實現歷史課程育人目標可能有事半功倍之效。

【作者簡介】楊國緯，女，1968年生，中學高級教師，上海市進才中學歷史教師，長期從事歷史教育、課程與教學研究。

【責任編輯：吳丹】