美德倫理思想在中學道德教育中的存在價值微探

張麗琴

摘要：

美德倫理思想的傳統起始于古希臘，經歷了蘇格拉底、柏拉圖的發展深化，在亞里士多德那里形成了真正意義上的美德倫理學。本文研究的美德倫理思想就是基于這三個人關于美德及其教化的思想結合當下中學道德教育的現狀和未來發展所做的一些思考和分析。在研究中發現美德倫理的一些思想為中學道德教育本身的存在合理性、現狀的改變以及教育價值的進一步發揮都有其獨特價值。

關鍵詞：美德倫理;中學道德教育;存在價值

當下的中國正處在全面深化改革的關鍵時期，當今的教育界在這深重變革的時代洪流之下，為順應社會、國家乃至時代進步的需要亦面臨著變革的壓力。而中學道德教育作為一門求索教育善或者說一門引導中學生知善、行善進而人心向善的學問，為提升其有效性站在不同的角度和立場，從不同的切入點來對其進行分析和研究確屬必然和必要。本文則將目光投注在有著悠久歷史和深厚哲學底蘊的美德倫理思想上，試圖對美德倫理思想在中學道德教育中的存在價值做一些思考和分析。

一、 中學道德教育的內涵及其現狀

中學道德教育單就字面意思來看就是針對中學生所進行的道德教育。具體來說就是教育者為建構和提升中學生的道德認知水平、道德判斷能力以及道德實踐能力進而形成較為成熟的道德品質而進行的教育活動。從本質上來說，這是一種關于道德認知、道德情感以及道德實踐的價值引導活動。其最終目標則是為了促進個體盡早實現對自身道德人格的自主建構，為其當下甚或未來的自為、自覺的道德生活創造一個阿基米德的支點。

但理想與現實，應然與實然之間的藩籬卻依然不可避免地橫亙在中學道德教育的目標和現狀之間。中學道德教育不容樂觀的現狀需要引起我們的關注和重視。主要表現在以下幾個方面：

第一，應試教育體制下，道德教育目標偏離。長期以來，我們各類中學的教育水平都是以升學率為主要衡量因素的。對學生各方面的衡量都可以量化為具體可見、可比較的分數。中學道德教育不外如是。因為我們知道對中學生進行道德教育的主渠道是初級中學階段的思想品德課和高級中學的思想政治課。而對道德教育成果的衡量也就間接變成了課程學習分數的考核，也就是說在應試教育體制下，道德教育的目標完全偏離了原本的促進個體實現對自身道德人格的自主建構的教育目標。學生道德品質的好壞竟是通過課程考核的分數評定來體現。這樣的道德教育，學生最大程度上也僅是對于道德條文的被動接受，無法內化為學生對于相關道德問題的的道德自覺，更對學生的道德品質，道德能力和道德心靈產生不了任何形式的觸動。這樣的教育“它對個體生活本身是冷漠的，這種教育的結果只能是個體與社會普遍的道德意識的冷漠。”[1]

第二，道德教育過程中忽視中學生的道德體驗和現實需要。道德教育的對象是人，是生存于一定的道德環境，能對所獲得的道德知識，道德體驗進行自我體悟和內化的活生生的行為主體，這一點是不可否認的。而道德教育目標的實現在很大程度上需要讓這一行為主體獲得對于什么是善的，什么是合乎道德的切身體驗和感悟，進而促進自我的道德主體建構。但在現實的中學道德教育過程中學校和教師卻僅把學生當成道德條目的接受者或道德知識點的背誦者。并不關注學生的道德體驗和道德感悟，也不關注學生是否在現實生活中將其付諸實踐，這必然導致德性與主體性的割裂，道德教育與現實生活的脫節。

第三，道德教育方式灌輸成分濃厚，削減道德教育效果。不可否認，在對中學生進行道德教育的過程中為了建立其對道德的認知，進行一定程度的道德知識和道德原則的灌輸是必需且必要的。但是，道德教育并不局限于道德認知的提升，而更多的應是為了激發學生的道德情感，提高學生的情感體驗，進而增長學生的道德實踐。換句話說：真正的“教化只能使其理性地自我發展、自我教化，而不能在自我的精神之外給他知識或德性。”[2]違背主觀意志、情感需要的片面灌輸、單純說教非但不能提升道德教育的現實效果，有時反而只會變相的削減甚至是扼殺學生對于道德問題的關注和興趣。確如哈耶克在《自由秩序原理》中強調的“強制性的灌輸與道德控制意味著個體不能充分運用自己的判斷能力與思考能力，心智被迫成為他者的工具。”[3]

二、 美德倫理思想在中學道德教育中的存在價值

美德倫理思想的傳統起始于古希臘，經歷了蘇格拉底、柏拉圖的發展深化，在亞里士多德那里形成了真正意義上的美德倫理學。本文研究的美德倫理思想就是基于這三個人關于美德及其教化的思想結合當下中學道德教育的現狀和未來發展所做的一些思考和分析。在研究中發現美德倫理的一些思想為中學道德教育本身的存在合理性、現狀的改變以及教育價值的進一步發揮都提供了其獨特的價值，能夠對中學道德教育的現存問題的認識以及未來發展提供些許啟示。

（一） 美德倫理思想為中學道德教育本身的存在必要性提供倫理支撐

毫無疑問，中學生的道德認知和道德情感以及道德實踐都是在道德教育以及社會參與中培養和自主建構的。為什么一定要通過道德教育來培養和引導學實現自我道德人格的建構？這可以在對“美德是否可教”這一倫理命題的回答中得到相關論證。古希臘第一個把美德倫理也即德性思想以理論框架的形式系統展現出來的哲學家——蘇格拉底就用“美德即知識”的論點論證了美德可教。在他看來，一切知識都根植于理性，是人的精神本身的，德性也是如此。知識是作為對美德的概括性和理性把握的必要條件而基礎性地存在著。由此可知，建立于可傳達的理性知識之上的美德也必然是可教的。換句話說，通過“教育可以引出理性，可以傳授知識，也就可以喚醒、激發、引導人們對德性的追求。”[4]所以說教育能夠培養人的美德品質。

在現實生活中，要培養中學生的美德品質可以通過教育，借助作為教育主渠道的道德教育來實現。當然從這里可以看出，蘇格拉底所堅持的美德可教，是以天賦美德為前提展開的，該觀點在柏拉圖的“先天知識論”中得以闡明。亞里士多德在此基礎上超越了這一觀點，認為美德的形成是后天的，是教育訓練和習慣培養的結果。因而美德需要通過教育、教化來使之成為現實。那么在針對中學生的道德教育時，要培養中學生的美德品質同樣需要通過道德教育讓學生知道關于道德的相關知識，也就是讓學生形成相關的道德認知，更要引導學生將這些道德認知轉化為其付諸道德實踐的道德品質。這是道德教育的核心，也是其所追求的根本目標。美德的可教并不僅是為著美德的知識的，更應該是“為著生活的，是為著靈魂的自我改善的，是為著美德成為品質的，是發端于靈魂深處的。”[5]鑒于此，我們從美德倫理思想中為中學道德教育的存在合理性、必然性以及必要性提供原初的，根本的倫理論證和倫理支撐。endprint

（二） 美德倫理思想為中學道德教育內容展開提供資源支持

作為美德倫理重要組成部分的各種美德德目一直以來是眾學者研究美德倫理時所關注的一個重要方面。之所以值得研究是因為這些客觀的、普遍的美德德目價值能超于時空，歷久而彌新。具體來講，“智慧”、“勇敢”、“節制”、“正義”是被稱為古希臘四主德的具體美德德目。此外，還存在普遍被接受的其他具體德目，比如“勇敢”、“慷慨”、“友善”、“誠實”等等。由于在亞里士多德看來，美德是對情感和行為的中道的實現。“過分”和“不及”都不是德行。“事物有過度、不足和中間，德性的本性就是恰得其中間。”[6]這不是兩個端點的折中，而是適當的人在適當的情境下表現出的適當的情感和行為。上述的眾多具體美德德目即是對這種中道的具體表達。

現如今，當我們對正處于三觀形成關鍵時期，自我的道德觀也尚未成型的中學生進行道德教育時，該將哪些道德內容作為重點內容來對中學生開展道德教育是一個關乎學生當下德行修養以及未來德性品格發展的重要問題。而美德倫理學中所極力推崇的基于中道的具體美德德目，其中大多數是可以作為中學道德教育該重點強調的內容的。當然這不是說要將這些道德德目直接掛在嘴邊，日提三遍，而是要其精神，其核心價值融匯于，隱含于具體的道德教育活動中。比如說“勇敢”，他強調的是用理性和善恰到好處的去對抗恐懼和惡。既不懦弱退縮，也不魯莽沖動。這種美德卻是中學生所需要的，需要用它來面對危險、面對挫折乃至面對危險邪惡。再比如說，“節制”是縱欲和禁欲的中道，過度放縱自己的欲望是一種惡，過度禁欲亦是一種病態。而節制則意味著適當的、有選擇的滿足那些導向健康和快樂的欲望。因而我們在中學道德教育中強調節制的道德精神即是對學生自制力、自控力的一種鍛煉，讓學生知道怎樣的娛樂和休閑是合理的，是善的。這其實就是對中學生道德品質的主體建構的實現過程。

在美德倫理學中還有眾多的具體美德德目，“正義”、“誠實”、“友善”等等其所蘊含的德性精神和核心價值都可以聯系當下中學生的實際情況，成為當今中學道德教育的重點教育內容來予以引申和拓展。

（三） 美德倫理思想為中學道德教育形式多元化提供方法啟發

對于古希臘時期蘇格拉底、柏拉圖以及亞里士多德的美德倫理思想研究，也基于上述觀點的論證可見，他們的關于什么是美德，為何要開展美德的教化對于我們開展中學道德教育是極有啟發和借鑒意義的。同樣的，他們關于如何開展美德的教化也就是如何進行道德教育的思想也是值得我們學習和借鑒的。

在蘇格拉底和柏拉圖那里，天性和德性是不可分割的。道德的本質是蘊含于人的理性精神深處的。因而德性的教化對于他們來說是一個引導個體自我認識、自我覺悟的過程。這在蘇格拉底所運用的教化方法——助產術中得以凸顯。所謂助產術就是通過關于哲學問題和道德問題的對話來引導對話雙方使得孕育于理性精神本身的德性和善能夠提升并外顯出來。這個提升和外顯的過程的過程就是美德的教化方法，其本質就是一種引導啟發式的方法。在中學道德教育過程中，啟發式教育是一種至關重要的教學方法。因為道德教育絕不僅僅是知識或者道德規則的簡單灌輸，更應是為了實現對學生的道德啟發，激發學生的道德情感，提高其道德情感體驗，進而促進其道德實踐的過程。在此過程中，教育者就需要在了解學生的心理接受能力，道德認知水平的基礎上，在道德教育的過程中在適當的時候給予適當的教育啟發。具體來說，可以引用相關的道德案例引發學生道德辯論，在適當時候予以適當的提問、引導和指點，引發學生的興趣去思考，去感悟，因為所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”[7]引導學生成為一個對于道德問題的樂知者比什么都重要。最后教師予以適當總結和升華。這樣道德教化的啟發就會得到比較好的發揮，教育效果也會比較明顯。

在亞里士多德看來，“美德可教”，“美德需教”，因而需要通過適當的方法來進行美德的教化。亞里士多德將德性分為理智的德性和倫理的德性，這一方面需要關于道德知識的教化，而更多的他強調了通過生活中的道德實踐，并將其變成正確的道德行為習慣，進而將其變為自身的道德品質。這給予中學道德教育的啟發就是道德教育并不狹隘的局限于課堂教學，而是應突破課堂，走向學生的現實省會，讓學生有更多的生活的實踐，只有讓學生在課堂上所獲得道德認知轉化為現實實踐的感悟，道德教育的功能才能實現。

此外，亞里士多德也強調了榜樣示范的教化作用，因為在其看來，美德是后天形成的，它也跟學樂器一樣需要擁有美德的人作出榜樣示范。達沃爾在研究亞里士多德的理論時曾說過：“倫理學中的理論反思預設美德作為一種背景。而我們獲得美德只能通過仿效那些已經具有美德的人。”[8]對照中學道德教育來說，由于那個年紀的學生正處于對外界充滿好奇并且善于學習和模仿的年紀，在道德教育的過程中有效的運用榜樣示范法將會取得事半功倍的作用，因為有德之人的生活實踐將成為他人摒棄陋習、效仿美德的典范。

古希臘美德倫理思想，其理性之慧、德性之光歷經千年仍熠熠生輝，在我們當下的中學道德教育中展現著其獨特的存在價值，這種價值需要我們的重視，也需要我們結合中學道德教育的現狀、考慮與中國傳統道德的有機結合以及聯系國家教育改革的

需要來實現他的現實融入過程。對于我們來說，要實現中學道德教育的最終目標——自身道德人格的自主建構也許還有很長的路要走，但通過從不同角度和領域的對中學道德教育的研究證明我們已經在努力并且應該相信“應當有一種教育，依此教育公民的子女，既不立足于實用也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操。”[8]

[參考文獻]

[1]金生鈜.德性與教化——從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學思想研究[M].長沙：湖南大學出版社，2003（338）.

[2]金生鈜.德性與教化——從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學思想研究[M].長沙：湖南大學出版社，2003（45）.

[3]哈耶克.自由秩序原理[M]，上卷.北京：三聯書店，1997（182）.

[4]金生鈜.德性與教化——從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學思想研究[M].長沙：湖南大學出版社，2003（45）.

[5]金生鈜.德性與教化——從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學思想研究[M].長沙：湖南大學出版社，2003（47）.

[6]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M]，北京：中央人民大學出版社，1990.

[7]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980（61）.

[8]Darwall. Stephen. Philosophical Ethics [M].Boulder， Colombia： Westveiw Press，1998.

[9]苗力田.亞里士多德全集（第九卷）[M].北京：中國人民大學出版社，1994（275）.

（作者單位：華東師范大學馬克思主義學院，上海 200241）endprint