小班化教學的實踐探索與啟示反思

宋增福　殷玉新

摘要：小班化教學從萌芽到實驗，再到改革推廣，一直到如今的理性反思階段，已經經歷了近三十年的風風雨雨。期間，關于小班化教學的優勢意義、理論基礎和教學策略等此起彼伏，在指導實踐過程中取得了顯著績效。《環境微生物》課程是環境科學專業的重要專業基礎課程，在課程體系中占有舉足輕重的地位。為了培養同學的學習興趣、增強教學效果，筆者結合在加拿大學習過程中的感受和經驗以及多年環境微生物學的教學實踐，嘗試采用小班化教學形式，為專業教學實踐的內涵建設開展有意義的探索。

關鍵詞：小班化教學；環境微生物學；研究；實踐

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）17-0135-03

小班化教學是20世紀70年代歐風美雨的產物，與個別化教學旨趣一致，都是為了克服時代發展班級授課制逐漸顯露出來的弊端，在歐美教育界產生了很大的反響，取得了豐厚的績效。小班化教學在中國始于20世紀80年代末，北京和上海等地借鑒國外小班化教學的經驗，并結合當地實際開展小班化教學實驗，經過多年實驗，在改革中不斷推廣，已經走進改革的關鍵期和深入區，需要理性判斷和深度反思。環境微生物學是環境科學專業最重要的專業基礎課程之一，其教學質量的提升對培養高素質的環境科學高級專業技術人才意義重大。從2008年伊始，筆者就一直從事環境微生物學教學工作，期間親身看到了環境科學專業在人數上的激增，學生數量的增加也可以從側面反映出教育擴張的速度，快速發展的同時也出現了難以避免的教學質量方面的問題。由于學生數量的增多，教師很難照顧到每位學生的個體差異和個性特征，更難以進行“因材施教”。然而隨著原來承擔4個教學班的教學減少到1個教學班的教學，學生數量相對減少，為開展小班化教學創造了條件，同時也為本課程的內涵建設提供了很好的平臺。因此，筆者采用小班化教學形式，進行了多年的環境微生物學課程的教學實踐，親身體驗到了小班化教學的魅力，不僅有利于教師的教，還有利于學生的學，本文嘗試基于多年的教學實踐，厘清小班化教學在環境微生物學學科教學實踐過程中的應用，以及其對教師的教和學生的學的影響。

一、核心概念界定

教育界概念萬千，容易泛化，容易致使含義模糊，表達概念的詞語指稱的對象不確定，遂存在偷換概念的可能性。似乎人們都知道環境微生物學，尤其小班化教學的泛化概念，然而卻不一定知道其究竟，因此，概念界定就顯得尤為重要了。雖然關于小班化教學的研究已如汗牛充棟般之多，然關于小班化教學概念的研究卻尚未達成一致的共識，筆者嘗試結合兩位研究者的觀點，盡力闡釋清楚小班化教學的概念。小班化教學是以學生發展為主要目的，在減少班級人數的同時，對教學內容、教學方法、教學組織形式、教學實施過程、教學策略和教學模式等通過改革的方式，形成的一種班級教學活動形式。小班化教學是指通過安排不同形式的專業發展活動，協助教師制定符合學生發展要求的教學策略，并且要求掌握在小班教學的同時，如何使用不同的教學模式對學生進行教育，從而提升教學效益的教學形式。由此可見，小班化教學不僅是一般意義上的簡單減少學生人數，而是在基礎設施建設、課堂教學環節、班集體建設等諸方面都需要進行綜合配套改革的教育形式。因此，小班化教學是國家和地方經濟發展到一定階段的產物。深入研究和分析小班教學可以看出，其最根本的特點就是充分了解并尊重每名學生的個性差異，而不再像傳統教育那樣進行統一規格化教學，而是針對學生的個性特點制定不同的教學方式、學習課程、評價方式和獎懲制度等。筆者在教學實踐過程中，主要基于環境微生物學新興學科課程的獨特性，在學生人數、教學方法、教學內容以及教學組織形式等方面超越傳統班級授課制，注重學生的個性發展，因材施教，鼓勵學生積極主動參與教學活動，培養學生合作學習的意識，提升學生探究性學習的能力。

二、環境微生物學課程小班化教學的實踐探索

筆者于2012年在加拿大阿爾伯塔大學生物系訪學期間，有幸旁聽了馬修博士主講的環境衛生學課程，親身觀察了其環境微生物學課程教學方法的實踐運用，也深深感受了小班化教學的魅力和優勢，小班化學生人數較少，約翰·杜威主張的減少教師解釋（講授），鼓勵教師指導學生學習（活動討論）成為現實，學生的參與率、積極性很高，課堂學習氛圍濃厚。受此吸引和啟發，加上學校政策支持，筆者結合自己在《環境微生物學》多年的教學實踐，開展了多年的小班化教學實踐的嘗試。整個過程中堅持“以學生為中心”為原則，以調動學生的學習積極性為目的，通過啟發式問題的設置、討論課的參與，把原來大班課堂難以運用的教學方法在小班化教學中加以運用，提高學生學習的興趣和參與課程教學的熱情，在完成教學任務的同時，注重學生的個性發展，培養學生自主、合作和探究學習能力。

（一）啟發式問題的設置

班級授課制主要強調教學效率，主張以教師為中心，提倡教師的講授。在教學實踐過程中，往往會陷入“滿堂灌”的窠臼，很難調動學生的積極性和參與學習的主動性，學生的學習興趣也較低，很難尊重學生的個別差異和個性差異，嚴重降低了教學效果。在環境微生物學課程的小班化教學實踐中，班級人數相對較少，大約維持一個教學班有25～30名學生，教師能夠在很短時間內了解每位學生的基本情況，包括個性特點、學習習慣等。教師在教學過程中實施啟發式問題引導的模式，每章節設置具有啟發性的引導式問題，該部分呈現在前一個章節末，讓學生有充足的時間預習學習內容，并在課堂開始前進行簡單的提問，以便了解學生對學習內容的掌握情況；在每堂課結束后，結合本章學習內容及環境微生物學研究的進展，提出一些具有探索性的問題，鼓勵學生主動探索，尋找資料，合作交流，并提交探究解決問題的方案，最后鼓勵學生嘗試在課堂上匯報，促進深層次學習的進行。

（二）課堂討論環節的設置

課堂討論環節的設置是學生參與教學活動的重要方式，在5年的環境微生物學教學實踐過程中，課堂討論環節主要形成了三種形式：一是在教師指導下，部分章節由學生主講，在課堂教學情境中，促進教師和學生成為在教育行動中反映的實踐者，2009年開始實施，產生了很好的效果。二是在課堂教學過程中，教師和學生基于每個教學模塊，共同提出一個有價值的問題，組織學生分組討論，然后建議每組一人匯報，其他補充，全班集體討論，教師的角色是全程指導。三是課后作業的設置與討論，按照學生能力做優質分組，分工合作，就課后作業或教師安排的學習內容進行討論，并在下次上課時做簡要匯報。endprint

（三）實驗課前預習報告的撰寫

在本科實驗課的實驗教學實踐過程中，始終存在著一個普遍現象：課前大部分學生對實驗課內容一無所知，只有到實驗課開始前才聽教師講授實驗原理、步驟，學生在做實驗過程中，經常和其他同學討論實驗步驟，甚至養成“看一眼步驟、做一下實驗”的壞習慣，實驗結束后又缺乏系統的回顧，整個學習環節被劃分得支離破碎，嚴重影響學習效果和實驗技能的掌握。面對該現象產生的困境，實驗課前預習報告的設置就提供了一個良好的解決途徑，在每次理論課或實驗課結束前布置下一次實驗的內容和要求，或建議學生從教學日歷中查看實驗的安排，學生可以提前準備實驗課所需材料，預設可能出現的問題，并在實驗課開始時主動呈現給教師，此時教師更多地是輔導角色，主要針對學生在預習報告中提出的問題，合理解釋，示范指導。堅持實驗課前預習報告的撰寫，能夠克服面對問題衰弱無力的現象，減少學生學習防衛行為的出現，鼓勵學生主動了解實驗原理和操作步驟，有助于提高學生學習的主動性和積極性，同時有助于教學秩序的好轉。

（四）實驗課過程考核的設置

目標評價模式是課程教學評價的重要方式，然也開始受到了很多批判，該理念主導下的課程教學評價難以真正檢測學生的學習效果，尤其類似環境微生物學等理工科實驗教學難以實現評價的真實客觀性，因為在實際教學過程中，往往缺乏有針對性的考核來評價學生的學習效果和對實驗技能的掌握情況。通過對學生實驗過程技能的綜合考核，可以在一定程度上解決上述問題。將實驗操作技能過程考核納入綜合考查中，不僅能夠便于檢測學生實驗技能的掌握情況，也會加強學生對待每次實驗操作的態度。

三、環境微生物學課程小班化教學的啟示

《環境微生物學》經過一輪校級重點課程的建設，已經做出許多改進，教學質量明顯提升，從教學大綱的修改到實驗課的更新，都為進一步教學改革發揮了功能。在《環境微生物學》課程小班化教學的實踐中，為進一步提高教學效果進行了積極探索。

（一）有效的師生對話式教學

在《環境微生物學》課程的小班化教學實踐過程中，無論是啟發式問題的設置，還是課堂討論環節的設置，都必須依賴有效的師生對話，有效的對話需要能夠使學生很快厘清談話主題，并推動著主題，談話師生雙方、生生之間都有變化，這是基于對話者經驗式資料庫的儲存。對話是一個集體的口頭即興創作，對話式互動需要參與者深思熟慮，在一個不斷發展的分工框架內共同完成。偶爾也許會有驚奇、發展階段或方向的意外轉折，參與者應該對此做出現場回應。啟發式問題的設置和課堂討論環節的設置都是以對話式教學方式展開的，有效的師生對話有利于學生厘清學習內容，教師掌握學生學習的基本情況，促進教學任務的有效完成。

（二）教師工作和角色的轉變

相對于班級授課制，在開展環境微生物學課程的小班化教學實踐過程中，教師的工作和角色都發生了轉變，工作由杜威所謂的解釋（講授）到指導（輔導）的轉變，教師角色由傳統的教書匠、灌輸者和知識的傳授者到合作者、指導者和幫助者的轉變。面對充滿未知數、獨特的小班化教學實踐情境，需要師生共同在行動中反映，建構和檢驗新的理解范疇、行動策略和問題框定方式，教師更多的是幫助學生在實踐操作中的模糊地帶以及與情境資料的反映性對話。教師角色特征是建立在教師對自己的職業期望之上，反映了學校情境中教師的行為模式，體現了教師的職業特征以及教師角色與廣泛的社會生活多層次、多方面的聯系。新課程改革（主要是指2002年開始的第八次課程改革）明確提出教師需要轉變專業角色的要求，從傳統的教書匠、灌輸者和知識的傳授者轉變為合作者、指導者和幫助者。環境微生物學的實驗教學過程中，教師更多地是示范、指導學生如何掌握操作程序，進行實驗操作，幫助學生解決實驗過程中遇到的疑難問題。小班化教學無疑是這一改革的最好呼應。

（三）重視形成性評價

根據性質和功能，課程與教學評價可以分為形成性評價和總結性評價。形成性評價是在課程開發或課程實施尚處于發展或完善階段時所進行的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程中各個局部的優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。總結性評價則是在課程開發或者課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。形成性評價因為其過程性、探索性和靈活性，重視計劃的各個組成部分，強調過程性評價，過程考核，識別有意義的變量。環境微生物學實驗課過程考核的設置就是注重過程性評價，教師不僅可以掌握學生在實驗操作過程中的表現，而且可以促進學生參與實驗操作的積極性和態度，教師可以“監控”整個教學過程的有序進行。

四、關于環境微生物學小班化教學實踐的反思

《環境微生物學》是一門新興學科，具有其學科獨特性，然基于該學科的小班化教學實踐的經驗也可以應用到類似的其他學科，教學實踐過程中遇到的一些困惑也許在其他類似學科教學也會遇到，希望在此基礎上的反思，能夠作為提醒之功能，減少錯誤行為的出現。

（一）教師專業發展

教師專業發展已經成為教育界的“寵兒”，人人都在談教師專業發展，然而泛化的概念已經使很多人的理解模糊，甚至錯誤。以小班化教學為代表的教學方式是多種多樣的，根據理智取向和實踐反思取向，通過書本學習和專家學者的傳授可以獲得學習的效果，通過對實踐的反思，教師也可以獲得感受更深的、記憶更牢固的學習效果。然而當今時代背景下，生態取向的教師成長方式是最為現實有效的，通過師生相互合作，實現成長的目標，這種成長方式不僅僅是關注師生的知識學習，也不僅僅是關注教師的反思，而是師生之間、生生之間如何更好地合作，建構合作的師生文化。教師在教學過程中教學方法的轉變、工作的轉變、角色的轉變等都有利于促進師生之間的合作，不斷在行動和實踐中反思。

（二）對話式教學

對話式教學在教學實踐過程中常常表現為師生之間、生生之間的課堂討論，東西方文化哲學的差異，師生之間對話方式也不同。西方從古希臘蘇格拉底的“產婆術”開始，一直強調教師的質問，追問迫使學生陷入“邏各斯囧態”，獲得對知識的理解和掌握。東西從孔子“待問”啟發開始，更多的是三千弟子求問孔子，孔子傳道授業解惑，正所謂“不憤不啟，不悱不發”。無論西方的“追問式”對話教學，還是東方的“待問式”對話教學，都是指向學生的有效學習的，因此，在教學實踐過程中，教師應該在恰當的時機選擇合適的對話式教學方式，幫助學生更好地實現學習目標。

《環境微生物學》課程是近三十年才發展起來的一門新興學科，可以借鑒參照的對象本就很少，加上小班化教學是一個在充滿未知、不確定的情境中進行教學活動的形式，混沌復雜的狀態需要綜合考慮更多的變量因素，教師、學生、教學環境、政策支持力度、教學組織形式、教學方法等都是教學過程中的關鍵要素，基于一門新興學科的教學實踐更加需要對諸多要素的最優化處理，希冀獲得最大化的教學效果。

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