“觀”向何方：語文教學直觀性之管見

劉芳

摘要：中小學語文教師在課堂教學中對于直觀性教學原則的運用，局限于通過感官器官與外界目的物之間的相互刺激，將“直觀”視為溝通主客體二者之間的橋梁。伽達默爾的有關文本理解和解釋的理論啟示我們，語文課堂教學中在運用直觀性原則時，應當克服傳統二元對立認識觀念的樊籬，關注學生各異的生活體驗，揚棄所教課堂內容創作時間與背景，使學生在一個動態、內發性的歷史運動過程中理解文本的意義，在本質上把握整體，是實現語文學科性質的根本所在。

關鍵詞：中小學語文；直觀性；現象學；教育學

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）14-0168-02

直觀性教學是中小學語文課堂教學中常用的教學原則。在中小學語文課堂教學過程中，教師對于直觀性教學的理解與運用往往局限于根據既有的教學目標與教學內容，引導學生觀察所學事物和語言的形象描繪兩個方面。當我們站在伽達默爾理論的視域，站在“表現-存在本位”的一元論立場，把言語視為生命自發自由自覺的表達，由此確定語文教育中的直觀性應用是在提升言語生命意識上對學生起到感染熏陶作用。

一、解讀語文課堂教學直觀性之偏差現象

在中小學語文教學實踐中，教師往往會將課堂教學內容集中在學習生字詞、掌握知識性問題和文本規范三個方面，不同程度上忽視了對學生語言魅力的理解與表達，以及對文學的感知力與想象力，更不要提熏陶學生對人類文明、生活的熱愛等高階次的情境素養。

教師在運用直觀性教學原則時，片面地將“直觀”理解為直接、形象的同義詞，認為“直觀”無非就是實現教學內容一目了然的一種簡易手段。現象學哲學思維啟示我們，直觀性教學，要求教師擁有存在論哲學的基本素養，關注學生的感受、直覺、體驗、領悟，強調知識的意義。直觀性教學是教師在自身做到對知識的充分“擁有”[1]前提下的教學智慧，而不是單純運用現代化教學設備的投機取巧的小伎倆；直觀性教學是教師在反思教育意義的基礎上的自發行為，而不是滿足學生感官享受刺激式投其所好的小聰明。

1.斷章取義式的片面直觀。這是一節高中語文課堂，課文題目是《念奴嬌·赤壁懷古》，經典而朗朗上口的詞句以及逼真形象的圖畫，能夠喚起學生對文章的興趣，這在學習過程中是至關重要的。教師對于直觀性教學原則的掌握不能夠僅僅止步于此。恰恰，直觀意義的產生才剛剛開始。

伽達默爾言，“被理解的存在是語言”，語言作為一種存在的表達方式，是由意識轉化來的。認識是在意識的層面上產生的[2]，語言則是在經驗層面發揮作用的。也就是說，中小學語文課堂教學中，直觀性教學應該是通過語言而又超越語言表達層面，在學生的意識領域尋找切入點的過程。

“由于生命客觀化于意義構成物中，因而一切對意義的理解，就是一種‘返回，即由生命的客觀化物返回到它們由之產生的富有生命的生命性中。]”直觀性教學原則要求在完整的整體中感知文章所要傳達的意境，品讀文字之間“同化”過去與現在的情感，在時間的長廊中與人物、思想對話。仿佛將每一位讀者置身于歷史長河的流淌之中，每一名學生便可在體會相同的情感境遇中，領悟文章的主旨以及意義所在。

2.忽視生活體驗的情感缺失式直觀。初中語文課堂上，課文題目是魯迅先生名作《故鄉》。

回憶中的“故鄉”是一個美的故鄉。這里有“深藍”的天空，有“金黃”的圓月，有“碧綠”的西瓜，少年閏土有一副“紫色”的圓臉……現實的“故鄉”失去了精神生命力，是一個精神分崩離析，喪失了人與人之間的溫暖的“故鄉”。我們希望“故鄉”有一個美好的前途，產生改變現實的“故鄉”的愿望。

生活在物質文明發達社會的孩子們，如何能夠體會到“故鄉”人物性格變化背后隱藏的深層次的問題？每天忙碌于狹隘的學習生活的孩子們，如何能夠體會閏土那一聲“老爺”給“我”所帶來的心靈上的震撼與傷感？如果在課堂教學中僅僅運用情境創設與對比分析的直觀教學，是無法讓涉世未深的孩子們體會到“故鄉”二字的意義的。

人人都有一個心靈的“故鄉”，包括涉世未深的孩子。作為一名生活于世界的人，必定會經歷很多事情，并從這些所經歷的事情中得到一些常識或技巧，有一些經驗則豐富了學生對于生活的意義的理解。孩子們衣食無憂，他們或許未體會過艱苦的外界環境對于心靈的雕刻，但生活中總有在乎的事物會無可阻擋地失去，帶來的心靈上的期待、牽絆。

課堂教學中強化“會話”[3]意識。“在真正的會話中，真誠相對，相互提示各自的真理要求。”尊重學生既有的生活經驗與學習體驗，建立師生雙方對于課堂內容一致的看法與感受，加深對于同一感受體驗的含義理解。“與原文的會話”所強調的對話講究的是超越文本字句之上的情感共鳴。

二、重新理解語文課堂教學中的直觀性

1.追溯“直觀”的本真面貌。原始直觀是哲學萌芽的最初表現形式，通俗地理解“直觀”，是指先從外部感官即通過人的感覺器官對外部的事物進行觀察、感知的過程。[4]“直觀”作為一種表現形式始于遠古時代，可以這樣簡單地理解，它是指直接指向事物的內涵，存在于事物產生的時刻，在當代文學藝術表現形式中，被廣泛地使用，能夠產生真實的表現效果，引發受眾的廣泛共鳴。

長期以來，傳統主客二元對立的思想一直影響著教學，導致人文學科研習對象的“人格”特性日漸模糊。夸美紐斯（JohannAmos Comenius）把“直觀性”作為一項教學原則提出后，直觀教學便由教育者的不自覺活動轉而成為一種自覺的有意識的教育行為。[5]夸美紐斯在感覺論的基礎上論證了直觀教學的必要性，要求在可能的范圍以內，一切事物都應盡量放到感官跟前。[6]

在現代課堂教學中片面運用直觀教學原則導致語文教學本應當實現的學科教育意義被遮蔽了。可以說，直觀并不是教育教學中的一種手段，不是將主客觀對立起來溝通二者的橋梁，而是一種教育能夠產生意義的本質要求，也是教育的目的所在；直觀要求我們，要追溯到此概念產生的本源，在其產生的那個瞬間把握其本質，即意義所在。

2.在過去與現在的歷史融合中體量直觀。海德格爾的存在論哲學具有鮮明的生活實踐特點，它關注的是人的感受、直覺與體驗，強調事物的意義。[7]伽達默爾師承海德格爾。伽達默爾表示，“理解的基本的語言性不可能意味著對世界所有體驗都僅僅作為語言以及在語言中而發生”。[8]“理解的邏輯”是伽達默爾“哲學的解釋學”的核心概念，是以我們的世界理解和自我理解為主題，在歷史的規定性中重新“做成”歷史，并恰恰同時也正是“理解”的活力所在，這樣的活力進而升華為一種生活世界的普遍性，即“視野融合”。

“效果史”的概念是伽達默爾過去與現在的視野融合思想中的先導與基礎。伽達默爾對于傳統的二元論不以為然，他認為應當超越以往分離作品自身與作品解釋的理解方式，也就是說，“作品和解釋的歷史合二為一”規定這作品現在的理解，這樣一個合二為一的過程是一個動態、內發性的運動。首先，過去在對現在產生效果的同時，現在也在對過去產生效果，也就是說，絕對自我封閉式的固定視野是不存在的。據此，為我們在存在解釋學的框架內重新理解直觀提供了一項有力的把手。

在伽達默爾“效果史”的概念視域下的直觀性教學具有辯證法的結構。首先，直觀性具有“歸屬性”，這種歸屬性指向過去，即認識生發于傳統，帶有傳統歷史的影子。其次，在與過去的相遇中，發掘過去的他者性，并通過這一點來確定自己的成見，認識對于各個不同的時代、不同的個體產生作用，而且在不同時代解釋著。最后，在視野融合中建設新的共通性，從而形成新的自己的理解。

也就是說，在中小學語文課堂教學中，首先需認識到課堂教學中的參與者，無論是教師還是學生都是具有歷史性。課堂與生活并非是交界清晰的不同場域，走進課堂中的學生個體亦帶著不同生活的烙印，同時也具有學生這個共同體共在的“傳統”。課堂教學應當源于這樣的“傳統”，同時，也只有發軔于這樣的傳統之上的知識，對于學習者而言才是鮮活的具有生命力的。教師在課堂教學中采用的教學方法要根據學生既有的歷史生活“傳統”，只有認識到自身歷史局限性與優越性的“直觀”才能實現理解，才能展開教育發生的維度，使學校、課堂、教與學的一切回到教育本身，還原其引起教育發生的真實形態。

在語文課堂教學實踐中，教師在運用直觀性教學方式時，應當克服對所教內容語言文字的局限性，把握文本語言符號下的普遍有效性理解。如此，學生對于課堂內容的理解，篩去那些只把握了部分的偏見，促使真正理解的整體得以浮現。這樣的整體即是直觀的本質所在。課堂教學中運用“直觀性”，不是簡單跨越時代與背景環境的特殊局限性，恰恰應在這樣的歷史傳統“先見”之中，實現克服與文本之間、與個體差異的對話溝通，關注學生各異的生活體驗，揚棄所交課堂內容創作時間與背景，把握真正普遍性的整體。

參考文獻：

[1]丸山高司.伽達默爾-視野融合[M].刁榴，等，譯.石家莊：河北教育出版社，2002.

[2]伽達默爾.伽達默爾集[M].鄧安慶，等，譯.上海：上海遠東出版社，2003.

[3]洪漢鼎.理解的真理：解讀伽達默爾真理與方法[M].濟南：山東人民出版社，2004.

[4]張能為.理解的實踐——伽達默爾實踐哲學研究[M].北京：人民教育出版社，2002.

[5]嚴平.伽達默爾集[M].上海：上海東方出版社，1997.

[6]王承緒，趙祥麟.西方現代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2000.

[7]寧虹.認識何以可能——現象學教育學研究的思索[J].教育研究，2011，（06）.

[8]任鐘印.夸美紐斯教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.