基于職業教育課程論視角的口譯教學設計

柳 莉

(重慶理工大學語言學院，重慶 400054)

吉爾在第七屆全國口譯大會上指出，任何口筆譯教學模式均處于職業化模式和學術型模式兩極之間。學術型模式服務于外語學習中，翻譯被當作語言習得的訓練方法，課程設置和教學方法依附于大學統一系統之中。職業化培養模式以職業為導向，課程設置和教學方法靈活［1］。我國近年來口譯職業化進程迅速發展，驅使我國的口譯教育必須以行業需求(服務社會)為主導、以能力為本位，在職業教育課程理論的指導下實施職業化的培養模式。口譯實踐教學環節更應該基于口譯職業/崗位能力需求，開展基于工作情景/工作任務的教學設計，并根據職業崗位能力要求對學生進行口譯能力的鑒定。

一、CBE職教課程論及其主要理念

當前，口譯界基本達成共識，認為口譯培養模式應該是職業化的。但什么樣的口譯培養模式才是職業化的呢?既然是口譯職業教育，就必須遵循職業教育的規律和特點，要以職業教育課程理論為指導。

CBE課程即能力本位教育課程(competence based education)，源于20世紀60年代美國對其師范教育的批評，認為當時傳統的美國師范教育是知識本位的，而CBE課程主張對教師工作分析的結果具體化為教師崗位必須具備的能力標準，由此設計職業教育課程［2］。CBE把能力領域作為學習科目，最后參照能力標準鑒定學生是否具備崗位所要求的能力。CBE課程后來傳入其他主要西方發達國家(如英、澳等國)。澳大利亞采用該能力本位的職教理念開發了高職課程“口譯高級文憑課程”(Advanced Diploma of Interpreting)和“口譯文憑課程”(Diploma of Interpreting)。以上課程經過澳大利亞翻譯資格考試認證局認證。學生通過學習以上課程，各科考試合格，并在課程翻譯考試中達到認證局規定的分數線，便可分別取得“職業口譯員”(Professional Level Interpreter)和“助理口譯員”(Paraprofessional Level Interpreter)國家職業資格。這些高職口譯專業畢業生一直活躍在澳大利亞公共服務領域(如醫院、海關、移民局、法庭等)，發揮著重要作用。

二、口譯職業崗位能力要求

(一)國內外相關研究

實施口譯職業教育課程，必須先弄清口譯崗位能力有哪些。目前比較具有代表性的口譯能力研究，如吉爾于1995年提出了口譯理解模式，即C=KL+EKL+A(理解=語言知識+語言外的知識+分析)［3］。吉爾的交傳理解模式及其任務處理模式從認知心理學角度分析并闡釋了口譯微觀“工作流程”。仲偉合將譯員的知識結構分為“雙語知識板塊、百科知識板塊(包括譯員必須掌握的專題知識)和技能板塊(即職業口譯技能，包括記憶、筆記、信息綜述與重組、譯前準備等)”［4］;王斌華從評估角度，將口譯員能力分為“智力性因素模塊”和“非智力性因素模塊”兩大類，前者包括語言能力、知識模塊和口譯技能模塊，而后者則包括心理、身體和職業素質［5］;劉和平綜合現有的口譯能力研究，繪制了“職業翻譯能力構成整合圖”，職業翻譯能力由雙語能力、分析綜合能力、語篇處理能力和職業能力四部分構成。其中職業能力部分包含了工具資源使用和職業道德兩部分［6］。

(二)CBE職教課程論視域下的口譯崗位能力研究

從上述研究可以看出，業界一致認為口譯能力/技能不能等同于雙語能力/雙語轉換能力，學者們已經認識到職業素養是口譯從業人員不可或缺的能力之一。但從職業教育角度，應該如何審視職業崗位能力呢?職業能力的內涵是職業教育研究的最基本的問題之一。CBE職教課程論的核心思想是把職業崗位的工作任務表作為課程的首要資源，強調學生“會做什么”，而不是“知道什么”來陳述課程目標，并應用“標準參照測驗”測量任務完成情況。職業教育課程觀是按照圍繞工作過程組織知識的過程觀來構建課程，而不是按照為實踐先儲備知識的準備觀來構建課程。職業教育的新課程模式也被冠以項目課程或者任務引領型課程。這種課程要求按照工作任務的相關性進行課程設置，并以工作任務為中心選擇和組織課程內容，從而實現理論知識與實踐知識的整合［3］。由此可見，筆者認為，如果按照口譯工作流程(以交傳為例)來分析口譯崗位(以國家二級交傳口譯員為例)，其職業/崗位能力或者更確切說是“崗位勝任力”如表1所示。

值得一提的是，文軍的研究認為翻譯能力中包含理論研究能力［8］，實際上理論研究能力并非翻譯崗位所必須的能力，但在口筆譯實際工作過程當中，理論對翻譯確實能夠起到指導作用，因而筆者認為口譯崗位需要口譯員具備“在相關翻譯理論指導下進行聽譯或視譯”的能力。而在為期一年的澳大利亞高級口筆譯文憑課程(以澳大利亞皇家墨爾本理工大學為例)中，翻譯理論課僅為一門80學時的《翻譯理論基礎》，而它主要考查學生是否能在相關翻譯理論的指導下進行翻譯實踐，而無需學生進行翻譯理論研究。

表1 國家二級口譯崗位能力

三、CBE職教課程論指導下的口譯實踐教學

職業能力準確地說應是“任務勝任力”，因而職業教育課程論認為，既然這里包含了“任務”和“勝任力”兩層意思，那么脫離具體任務的職業能力是不存在的。學者也認為課程應讓學生能在與各種相當復雜的職業情境交往中，特別是從自己的行為在各種復雜關系中產生的影響中取得經驗。職業能力的本質可表述為知識與工作任務之間的聯系。能進行這些復雜聯系的人，才可稱為能勝任工作任務的人，也才可能稱為具有職業能力的人［2］。由此可見，進行情景式的口譯教學設計對口譯教學有多重要。如劉育紅認為，情景建構可以幫助課堂教學與口譯活動形成一定的鏡像關系，在譯員的心理素質、認知能力以及職業化發展三方面均具有重要意義［9］。因而，教師只有在具體的高度仿真甚而真實的工作情景、工作任務中，引導學生構建知識與工作任務的聯系，才能有效地培養學生的職業能力。然而，絕大多數地區和學校無法提供足夠多的完全真實的口譯工作情景和工作任務，因而本文探討如何在口譯教學環節中模擬仿真的口譯工作情景。CBE職教課程論對口譯教學的指導意義主要體現在以下幾點。

(一)課堂設計力求高仿真度

例如:教師提前兩天告知學生他們即將為CNN某記者就西非人口販賣問題訪談節目進行現場口譯。表2是基于能力標準進行的教學設計。

表2 基于能力標準的口譯課堂設計

通過課堂實踐，師生均感到基于口譯工作任務的情景式教學模式授課效果良好。一些同學在日志中寫到“觀看口譯錄像后，發現許多方面需改進，如缺乏同聽眾的眼神交流等”;“經歷此次口譯任務，學會了如何進行譯前準備”。事實的確如此，在第一堂課時，學生普遍口譯準備耗時在半小時到1小時左右，搜集資料數量有限、形式單一，雜亂無章。學生普遍認為此次英漢口譯任務無需查閱中文資料，絕大多數同學對該話題的熱點詞匯如“蛇頭”和“人販子”等概念模糊，對于非洲的“娃娃兵”“性奴隸”等社會問題以及相關國際組織知之甚少。對于主題知識和背景情況的缺乏了解給學生口譯任務的完成造成了障礙。通過首次體驗式“口譯準備”，同學們意識到自己在口譯準備過程中的問題。到第二堂課時，同學們口譯準備的時間普遍達到3小時左右，找到的主題知識材料包括音頻、視頻、中文材料和英文材料，話題相關知識范圍也擴大不少。事實證明，如上述基于口譯工作任務的情景式教學效果突出，同時也極大地提高了學生參與口譯課堂的積極性。

(二)教學材料選擇需緊緊圍繞口譯工作實際

前面探討了口譯課堂聽譯部分的教學，這里筆者想以視譯為例。我國口譯界更多地把視譯當作同傳的分支——帶稿同傳。實際上，視譯對于聯絡陪同、商務洽談、旅游走訪等場合的交傳譯員來說是經常碰到的，比如旅游景點文字介紹的口譯、法庭上出示的文字證物的口譯等。澳大利亞翻譯資格考試認證局(NAATI)翻譯資格考試3級口譯將視譯列為其三大題型之一。根據職業教育課程論的觀點，只要是崗位需要的職業能力就必須納入教學范疇。由于視譯的特殊性，輸入語是書面語，而輸出語則是口頭語。教師對于視譯材料的選擇需慎重。視譯的材料應該是口譯職場可能碰到的書面材料，如書信、報告、公司簡介等，而遇到演講稿的情況是比較少見的。同樣，口譯員在工作中，需要視譯長篇文學作品的情況更為少見。這樣的材料是不適合用來做視譯教學的。對視譯訓練材料的有效選擇直接反映了教學模式是否是能力本位的職業教育課程模式。

(三)能力鑒定需體現職業教育要求

教師需根據崗位能力標準來設計鑒定考核方式，而不能狹隘地進行雙語轉換能力的簡單評估。比如根據學生口譯錄像即可評判其譯文質量和公眾演說的能力;對學生小組合作進行的“譯前準備”中收集整理的資料進行評估，可評判其團隊合作能力以及譯前準備能力;對學生的工作日志進行評估，判斷學生是否能夠正確評估自身口譯表現、是否能夠做好工作日志以便日后工作需要而進行查看。

綜上所述，用職業教育課程論指導口譯教學具有重要的現實意義。口譯教學只有以職業教育課程論為指導，建立基于口譯崗位能力標準的教學設計，實施工作情景模式的口譯實踐教學，才能培養出職場需要的口譯人才或者能夠勝任職場口譯任務的外語人才。

［1］Daniel G.Chinese BTIs and MTIs_A Golden Opportunity［C］//口譯在中國:新趨勢與新挑戰——第七屆全國口譯大會暨國際研討會論文集.北京:外語教學與研究出版社，2010:12.

［2］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海:華東師范大學出版社，2008.

［3］Daniel G.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training［M］.Amsterdam ＆ Philadelphia:John Benjamins，1995.

［4］仲偉合.譯員的知識結構和口譯課程設置［J］.中國翻譯，2003(4):63-65。

［5］王斌華.口譯的質量標準和評估模式初探［C］//進入21世紀的高質量口譯:第六屆全國口譯大會暨國際研討會論文集.北京:外語教學與研究出版社，2008:283.

［6］劉和平.翻譯能力發展的階段性及其教學法研究［J］.中國翻譯，2011(1):37-45.

［7］任文.中澳口譯水平資格考試及資格認證對比談［J］.中國翻譯，2005(1):62-66.

［8］文軍.翻譯課程模式研究——以發展翻譯能力為中心的方法［M］.北京:中國文史出版社，2005:64.

［9］劉育紅，李向東.基于情景建構的口譯教學觀研究［J］.中國翻譯，2012(4):45-48.