讓閱讀教學健康起步

程玉琰

閱讀是語文學習的基本形式，小學低年級的閱讀教學是否能夠健康起步，更是直接關系到整個閱讀教學的質量和效益。而在低年級的閱讀教學中主要就是朗讀教學。這是因為朗讀不僅是一種解讀文本的方式，也是一種積累語言、培養語感的有效方法。對于朗讀，語文課程標準中有這樣一項要求：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”而低年級又總是從朗讀入手再逐漸進入默讀的。看來，朗讀成為貫串語文教學各個階段的重要目標是不爭的事實。

“讀”在語文課堂上越來越“熱”，這比閱讀教學多分析、少朗讀的情形，實在是一大進步，但也不難發現“重視讀”這一理念在低年級的語文課堂上有不可忽視的“誤區”，嚴重影響著閱讀教學的健康起步。概言之，有如下三大弊病：

一是唱讀現象比較普遍。在低年級課堂上，經常會聽到學生一字一頓地讀書，形成有節奏的唱讀，破壞了正常的話語節奏，影響了整體閱讀感悟。二是朗讀只求形式不求實效。在課堂上朗讀形式花樣繁多，但朗讀教學質量低下，不管是哪種文體，都只是低層次的讀響亮，讀正確流利，缺乏對學生感情朗讀的具體指導。三是朗讀指導機械匱乏。在課堂上，有些老師不注重引導學生從課文情境入手去激發學生的情感，不教給學生讀書的方法。教師不知道讓學生實現“讀出感情來”需要“教什么”，只重聲音形式，不重內心體驗;只重表層的技巧，不重語言的內蘊。有的學生刻意模擬角色的聲音，讀得怪腔怪調，反而削弱了語言本身的表現力。

上述種種不良現象的存在，使得朗讀教學成為小學低年級語文教學的軟肋，這不是語文教師不了解朗讀的重要性，而是忽略了朗讀教學的有效性。如何走出這種“無效朗讀”的誤區，還朗讀教學于精彩呢？

一、少齊讀，多自主讀

經常齊讀，不光易于形成唱讀的不良習慣，而且也不利于做到一邊讀一邊想，不利于學生根據個人體會對課文進行不同的感情處理。閱讀是學生個人通過語言文字吸收信息的一種活動。閱讀的速度應由讀者自己根據情況適當控制。容易理解的地方可以讀得快些;不易理解的地方則可以讀得慢些;有些含義深長的句子還可以停下來思考思考。在小學低年級階段，朗讀訓練主要應采取自主讀的方式。尤其是自學性朗讀，要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句。要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀。

二、少講解，多示范讀

在課堂上我們經常可看到這樣一種尷尬的場面：老師不厭其煩地講解朗讀的要領后，要求學生站起來朗讀，而學生的朗讀效果卻不很理想。低年級學生理解能力弱，碰到一些長句或含義深刻的句子，往往會讀破句或讀不出應有的語氣。好的范讀能以聲傳情，以聲啟智。在學生的朗讀達不到老師標準時，老師該怎么辦？老師何不抓住時機，親自露上一手。讓老師充滿激情的范讀來打動學生的心，用老師的情感來激活學生的情感，用老師的激情感染學生的激情，在老師的“以‘聲作則”的帶動下，學生就能辨析自己與老師在語音、語調和情感上的差異，從中領悟正確與偏頗，語感也就悟出來了

三、少重復讀，多評議讀

在課堂上我們經常能看到，當一個孩子讀不好時，有的老師會請另一個學生來讀，或讓這個孩子再重讀。反反復復地讀上幾遍，然后用“讀得還可以”“讀得不錯”來評價。而至于“為什么不錯”“哪里不錯”學生是沒有辦法得知的。這種簡單而籠統的評價模式，對于每一次接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學生無從“發力”，自然也只是一遍一遍地重復著前一個同學的朗讀語調、語氣、節奏、感情。為了讓孩子們知道自己的朗讀水平和存在的問題，可讓孩子們圍繞字音、停頓、表情、流暢度、有感情等方面進行評議。

四、少放任讀，多品味讀

“書聲瑯瑯”是語文課堂教學的一大特征。要求低年級學生把課文讀出感情來，如果沒有教師的引導，學生的朗讀水平始終會在“原地踏步”。在指導學生有感情地朗讀課文時，教師必須有目的地引導學生品味語言，這樣既幫助了學生真切地體會課文的情感，縮短學生和作者之間的距離，產生情感共鳴，又深入地體悟了課文中用詞造句的好處，從而全面達到“有感情朗讀課文”的目的。

五、少單一讀，多花樣讀

低年級學生有意識注意時間短。單調的閱讀方法往往會使學生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。朗讀時要想讓他們主動投入，教師就要在朗讀的形式上多想些花樣，要適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如示范讀，個別讀，小組讀，配樂朗讀，分角色讀，表演讀，競賽讀，自選讀，限時讀等，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。朗續訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入的積極性。從讀書的形式到內容都給學生以自由的空間，防止機械、重復、單調的死讀書現象。

總之，朗讀指導既是語文教學中不可或缺的重要內容，更是低年級閱讀教學的起步環節，它用有聲語言來準確地傳達文本的思想和情感，是促進課本語言內化的重要手段。