認知策略在初中英語詞匯教學中的應用

錢紅梅

（浙江省杭州市丁蘭實驗中學 浙江杭州 310030）

認知策略在初中英語詞匯教學中的應用

錢紅梅

（浙江省杭州市丁蘭實驗中學 浙江杭州 310030）

掌握足夠詞匯量是學習英語的一個必要要求，然而，英語詞匯的教學也一直是困擾廣大初中英語老師的一個難點。如何才能避免學生生硬地記憶詞匯，使學生真正能夠領悟詞匯的含義和用法，是本文研究的重點，本文作者結合實踐經歷探討認知策略對初中英語詞匯教學的指導作用，為初中詞匯教學提供一種全新的思路。

認知策略 認知語言學 英語詞匯教學

詞匯教學是初中英語教學的重點。教師如何探索出一套恰當有效的教學方法，將直接影響學生詞匯掌握情況的關鍵，決定教學效果的好壞。如何有效地提高英語詞匯教學的效果，已經成了外語界普遍關注的課題。傳統的英語詞匯教學，一般是教師先教單詞讀音，然后講解單詞的意思及其用法，最后讓學生記憶。有的教師還根據單詞的構詞法和發音，來幫助學生記憶單詞。然而，在筆者看來這種教學方法缺乏一定的科學性，因為英語詞匯量大，詞義變化復雜，可以遵循的規律較少，學生單憑讀音、詞義、前后綴等方法來學習詞匯遠遠不夠。

筆者認為，從認知語言學角度來講，對詞匯的記憶是有規律可循的。目前，一些認知語言學家開始探索詞匯教學的新方法，并試圖把認知語言學理論的最新研究成果與外語教學相結合，形成所謂的“認知策略”教學模式[1]。這些研究為如何促進英語詞匯教學和提高學習者英語詞匯能力做了積極有益的探索。然而，目前國內外基于認知策略的英語詞匯教學研究主要側重于本科生甚至研究生的英語詞匯教學，針對初中生詞匯教學認知策略則尚未得到很好的開拓。為了使廣大初中英語教師能夠了解國內外英語詞匯認知語言學理論的研究成果與認知策略在教學中的應用現狀，重視認知策略在外語教學特別是詞匯教學中的作用，本文首先簡要介紹認知語言學理論及其構成，然后介紹近年來國內外主要的英語詞匯教學與認知策略相結合的研究成果，最重要的是本文還將概述如何將認知策略運用到初中英語詞匯教學之中。

一、認知語言學的概念界定與國內外對于認知策略的研究現狀

(一)認知語言學概念

認知語言學是語言學的一門分支，它始源于認知心理學或者認知科學，大約在1980年代后期至1990年代開始成型。認知語言學認為：認知能力是人類知識的根本，語言的創建、學習及應用從基本上都必須能夠透過人類的認知而加以解釋[2]。在教學應用方面，認知語言學的研究范圍包括范疇化、原型理論、隱喻概念和認知語法四大類。認知語言學使人們加深了對語言學習和語言運用的認知過程和規律的了解，對教師探尋新的教學方法，提高教學質量具有積極意義[3]。

(二)國內外研究動態

認知策略訓練的目的就是對學習全過程進行有效的監控、規劃和評價，使外語學習活動成為自覺、能動的認知過程。這種課堂訓練模式在不同教學情景（包括詞匯教學）中，針對不同年齡段、不同水平的學習者使用，都取得了良好的效果[4]。實踐方面，Zohreh（2003）對學習英語詞匯的學生進行明確的認知策略的訓練，并研究其作用[9]。為達到研究目的，將隨機選擇的中等語言水平的學生分為控制組和實驗組，均接受為期10周的詞匯學習策略方面的指導，僅實驗組接受認知策略訓練。該訓練模式是基于Chamot和O'Ma11ey（1994）提出的直接語言學習策略的框架上的，研究結果表明，明確的認知策略訓練對學生學習英語詞匯有顯著積極的作用[8]。

國內詞匯學習中的認知策略研究主要以國外的理論為基礎和研究的出發點，對現有的理論進行思考、發展或進行實證方面的研究。在理論方面，文秋芳（1996）對英語學習方法系統的討論中談到認知策略的調控作用。張萍（2004）運用定量研究的方法，分析了非英語專業碩士研究生詞匯學習策略變量對英語詞匯成績的可預測能力[5]。結果表明，學習者使用眾多的詞匯策略不一定能提高詞匯學習成績。最為相關的策略有認知策略，包括猜測、查找、閱讀和聯想等認知策略和社會/情感策略中的合作策略。袁識鳳、肖德法（2006）對山東某師范大學參加英語專業的學生四級考試成績和元認知策略的運用方面開展研究，因子分析的結果反映出成績優秀的學生為了取得好成績會有意地使用認知策略來指導自己運用各種詞匯學習,所以對學習者進行認知策略培訓具有積極的意義[6]。由此可見，多種學習策略靈活和廣泛的運用，尤其是認知策略的運用，能有效地提高學習者的詞匯成績。此外，很多學習策略在和認知策略基本理論的結合下往往也能取得更好的效果。所以對學習者進行詞匯學習認知策略培訓是提高學生英語詞匯學習成績的有效途徑，也是提高他們學習自主能力的有效辦法。

綜上所述，無論是在理論方面還是在實踐方面，基于認知語言學理論的認知策略對語言教學的推動作用都是顯著的，然而，認知策略在初中英語詞匯教學中的應用我們還是鮮有看到成效，這也是其不足之處。通過作者的教學實踐，闡述了將認知策略應用于初中英語教學，尤其是英語詞匯的教學，將能夠有效提高學生英語詞匯記憶力。

二、認知策略對初中英語教學的指導作用

(一)重視基本范疇詞匯和基本詞匯的教學

范疇與范疇化是認識策略研究的主要對象之一。范疇指的是事物在認知中的歸類。根據日常生活中的經驗，外部世界通過大腦作用于人類，提供給我們的信息是有章可循的。其中那些具顯著的基本物體構成基本層次的范疇，在其之上是更為抽象、概括的上位范疇；在其之下是更為具體、更為詳細的下位范疇。我們看待和觀察周圍世界時，范疇每時每刻都與我們同在，與我們觀察的方式同在。英語詞匯也存在著范疇規律，如下例子：

a.plant（植物），animal（動物）

b.tree（樹），bush（灌木），flower（花）

c.pine（松樹），oak（橡樹），maple（楓樹）,elm（榆樹）

d.Ponderosa Pine（黃松），White Pine（白松）

e.Northern Ponderosa（北黃松），Western Ponderosa（西黃松）

從上述例子中我們可以看出，a序列和b序列的詞匯屬于基本層次的范疇（basic-level categories），c序列屬于上位范疇（super-ordinate categories），d序列和e序列屬于下位范疇。基本層次的詞匯在日常語言中更為有用，使用更為廣泛。基于此，認知策略認為，我們在英語詞匯教學中應該充分重視基本范疇詞匯，將基本范疇詞匯的教學放在詞匯教學的第一位。然而，目前各學校的英語教學中存在著一個誤區即盲目追求學生詞匯量大，好像學生的詞匯量越大，就越能說明英語學習得好。許多學生在學習中往往不注意基本詞匯的掌握，而寧愿花更多的時間去背一些缺少語用背景的復雜詞匯。其結果是，學生認得的難詞很多，但要用極為普通的英文常用詞匯口頭表達日常瑣事，或寫一篇像樣的記敘文或議論文時則問題層出不窮。本文認為，造成這種情況與他們對基本詞匯的輕視有很大的關系，如果學生重視基本詞匯的學習，重視對基本詞匯的多義和詞組搭配的學習，學生的基礎知識會更加扎實，在此基礎上進一步擴大詞匯量，定能收到良好的效果。

(二)注重詞匯詞義演變規律

認知策略并不愿意簡單接受詞匯與詞義關系的任意性，相反，它認為語言中的許多語義現象都是有認知理據的。認知語言學是建立在經驗主義（experientialism）的基礎之上的，認為詞語的意義與人的認知經驗有不解之緣（趙艷芳，2001）。據Heine,et al.（1991）研究發現，人們總是用較為簡單具體的概念來指代較復雜抽象的概念[7]。尤為突出的是，人們總是從自身及自身的行為出發，引申到外界事物，再引申到空間、時間、性質等。這可能表現為下面的序列:人→物→事→空間→時間→性質。這反映了人們對外部世界感知的經驗過程，即由自身到近處，由近處到遠處，由具體到抽象的認知過程，即語言中的“自我中心論”。因此老師在講解與身體有關的詞語時,可以將它們語義演變的認知過程作為一個典型來講解，這樣可以便于學生消除詞語語義的神秘感,從而更好地把握詞語意義之間的關系。概括性地講，在很多相關的詞義中，有一個是更為中心或者核心的意義，因而可以成為其他詞義的原型，其他詞義都是在它的基礎上進一步延伸出來或輻射出來的，從而形成詞匯的輻射范疇。教師應該幫助學生解釋一些詞的具體義項與抽象義項的聯系，讓學生了解詞義的發展規律，深刻理解其演變機制。例如，分析下面各句中“cup”詞義：

（1）She drank a whole cup of milk.

（2）He's won several cups for shooting.

（3）We got knocked out of the Cup in the first round.

（4）She wears a D cup.

（5）Claret-cup is my favorite wine.

我們可以看到，（1）中的“cup”是“cup”詞義的原型，指杯子，而（2）中的“cup”指“獎杯”，（3）中指的是錦標賽，（4）中代表“胸罩的罩杯”，（5）中則又指“混合飲料”，可以看出“cup”的多種詞義均由其原型的詞義延伸得來，我們可以用下圖去表示這種關系。

圖1：cup的詞義關系

如果老師能夠在詞語的詞義的講解中，注重對詞語認知語義的講解會使課程更有深度，會帶動學生大膽思考，有利于學生去把握詞匯語義中的認知聯系，從而使學生對詞語詞義有更加深入的認識，課堂的學習和教學效果會比常規法有吸引力。

(三)重視詞語多義之間深層聯系的講解

詞語的多義現象在英語中是很普遍的。但在多義現象中，一種是意義之間沒有關系，這種詞被稱為同音同形詞（homonym）。如bear的一個意思為“熊”，而另一個意思卻為“忍受”，這兩個無關意義的詞就成了同音同形詞；而另一種多義現象是諸義項之間有明顯的聯系，如在“The dog runs into the woods”和“The road runs into the woods”兩句中“run”是有區別的，但又有著明顯的聯系。下面兩例中的“in”亦然。

（1）The water in the vase.

（2）The bird in the tree.

傳統的教學方法在對待這種語言的語義多項現象時顯得蒼白無力，認為所有這些相關的意義都有著某種抽象的東西，但這種抽象的東西似乎又不可言說。因而，經典范疇理論將上面這種多義現象統一處理為同音同形，這顯然有些武斷（趙艷芳，2001）。因為它抹殺了各語義之間的深層聯系，使我們只看到表面現象，而沒有注意到這種語言使用中的多義現象是以某個語義原型為基礎的。在這種思想影響下的詞匯教學往往對詞語的這種多義現象忽略，或者根本就沒有注意到，有的將這種多義現象完全歸到語言使用中所產生的差異上。認知策略認為，在所有這些相關的詞義中，有一個是更為中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型，其他詞義都是在它的基礎上進一步延伸出來或輻射出來的，從而形成了詞義的輻射范疇。例如，在分析下面各句中“over”的詞義時，傳統的方法對于其中的不同與聯系是疏于介紹的，而認知策略利用原型理論和圖示學說，使我們看到了其中引人深思的奧妙。

（1）The plane flew over.

（2）The bird flew over the yard.

（3）The plane flew over the hill.

（4）Hang the painting over the fireplace.

（5）The power line stretches over the yard.

（6）The board is over the hole.

（7）The city is clouded over.

（8）The guards were posted all over the hill.

認知語言學認為，以上“over”的詞義表現出三組詞義：（1）“在……上方”和“經過”（（1），（2），（3））；（2）“在……上方”（（4），（5））；（3）“遮蔽/覆蓋”（（6），（7），（8））。其中，第一組意思為核心意義，即它們為“over”的整個語義提供了原型。同時，（1），（2），（3）每組意思又為其本身意思的延伸提供了核心意義，從而也成為意義的原型。

圖2：over的詞義

注釋：TR代表目標物(target)，LM代表地標(landmark)，垂直虛線代表“在……上方”，箭頭代表“經過”

由于地標不同，它與目標物之間會表現出不同的關系，有時地標是一個點（如hole），有時又是延伸的（如yard），有時又是一個突出的垂直物（wall），有時又是既延伸又垂直（hill）。目標物也會表現出一些特點，如運動（flying bird）或靜止（painting on the wall），與地標接觸（board over the hole）或不接觸（plane over the hill），全面接觸（tablecloth over the table）或多點接觸（Sam walked over the hill），目標物有著延伸的運動路徑等。如此，不同語句中的“over”會對應上面三種不同的語義原型再加上各自的附加語義特點。如，句（2）中的“over”就對應于第一種（圖2a），表現為:地標延伸，目標物與地標不接觸，運動路徑延伸；句(5)則對應于第二種（圖2b），表現為：地標延伸，目標物靜止，有著延伸的路徑；句(8)對應于第三種，表現為目標物與地標多點接觸（圖2c）。

由此我們看出“over”在使用中的特殊意義，這是用傳統教學方法進行詞匯教學中容易忽視的，也是傳統教學不容易揭示出來的。認知策略的新視角，給我們提供了認識詞語多義的原型和圖示理論的框架，為我們進一步認清多義詞的深層聯系提供了很好的途徑。

(四)切忌忽視詞語隱喻義的學習

目前的初中詞匯教學中，往往只重視詞語的詞義在課文中的意思或常用意義的介紹，很少進一步介紹詞語的隱喻意義。這是詞匯教學的一個缺失，至少是整體把握詞語意義教學的一個損失。在詞語學習中，老師在詞匯教學中應該告誡學生，在掌握基本詞義的過程中，還要重視詞語隱喻義的掌握，同時老師也要對詞語的隱喻意義進行適度的講解。詞語的隱喻意義可以分兩種情況:一種是在生活中的靈活應用而生成的，一種是語言中已經為人接受的隱喻意義。前一種看似不太好把握，而后一種基本較為固定，為人的思維定式所習慣。我們要重視對后一種詞語隱喻意義的介紹，幫助學生正確掌握詞語內部的基本詞義和隱喻詞義，并認清兩者之間的聯系。

三、關注認知策略的最新研究進展，探索詞匯教學的新思路

根據《初中英語新課程標準》規定，學生在初中畢業時應該掌握1600個單詞和300個習慣用語，并且能用英語與別人進行基本的交流。但從筆者十幾年的教學經驗來看，許多學生都不能表達常用的交際口語，聽不明英語文段，看不懂英語文章[10]。究其原因，主要是因為他們沒有掌握足夠的英語詞匯，或者過于生硬地去記憶詞匯，無法領悟和靈活應用詞匯。詞匯是語言的基本材料，離開了詞匯就無法構建語言。詞匯的教學與學習在初中英語課程中既是一個重要的項目，又是一個非常煩瑣的項目，它既要老師不厭其煩、認真細致地講解，也需要學生富有熱情，積極付出。

然而，在詞匯教學中，英語老師如果能夠很好地應用到認知策略，將詞匯的范疇分類、詞義演變的來龍去脈、多義詞各種詞義的關聯性以及隱喻詞匯之間的微妙關系等講解清楚，將會有助于解決學生詞匯學習過程中的很多煩惱和困惑，繼而提高學生學習記憶詞匯的效率。

綜上所述，在認知策略的視角下進行初中英語詞匯教學，可以解決很多傳統語言學視角下一些無法解決的詞匯教學的困惑，并且能夠增強詞匯教學的趣味性與深度，特別是學生很好地理順了多義詞的各個義項的關系，這對他們記憶和應用所學詞匯的能力發展來說是一個質的飛躍。

[1]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

[2]劉正光.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則[J].外語研社，2010（1）.

[3]梁曉波.認知語言學對英語詞匯教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（2）.

[4]鄭敏.對語言學習策略分類框架的質疑[J].外語與外語教學，2001（3）.

[5]文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點[J].外語教學與研究，2001（3）.

[6]袁鳳識、肖德法.認知策略、元認知策略在TEM4中的運用及其與成績的關系研究[M].濟南：山東大學出版社（2006）.

[7]Heine,B.et al.Grammaticalization:A Conceptual Framework[M]. Chicago:The Chicago University Press,1991.

[8]O'Malley,J&Chamot,A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:CUP,1990.

[9]Zohreh,E.R.Metacognitive strategy training for vocabulary learning [J].TESL-EJ,2003.

[10]義務教育英語新課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社.