農村中學歷史雙語教學有效性缺失的表現

摘 要：提高農村中學歷史雙語教學有效性，既是基礎教育課程改革的需要，也是促進喀什地區雙語教育發展的需要。本文在總結學界相關研究成果的基礎之上，以喀什地區B縣B校為例，分析了農村中學歷史雙語教學有效性缺失的表現。

關鍵詞：農村中學；歷史教學；雙語教學；有效教學

一、問題的提出

趙亞夫先生指出：“歷史課堂教學的有效性，一是確立正確的教學目標，即基于學生歷史認識發展、建構整體歷史的教學目標；二是強調學生主題的體驗，引導學生“活學”歷史，使歷史課堂充滿生命力；三是歷史思辨能力的培養，注重智慧創生，引導學生成為一株‘會思想的葦草’；四是探究性學習策略，強調學生的主觀能動性，發現樂趣，自主學習；五是多維視野下的歷史教學評價，促講學生的個性發展。”[1]目前，我國學者關于中學歷史教學有效性的研究成果較多，主要有趙亞夫的《歷史課堂的有效教學》、徐賜成等的《初中歷史有效教學模式》以及吳建好的《高中歷史有效教學與教師專業能力提升》等。然相比而言，對農村中學歷史雙語課堂教學有效性的研究成果不多，目前僅見到毛萬榮《“雙語教育”背景下的農村中學歷史教學》、王繼平等《中學歷史雙語教學有效性探究》等為數不多的幾篇文章。因此，本文將以喀什地區B縣B校（以下簡稱B校）為例，在調查和訪談的基礎之上，分析農村中學歷史雙語課堂教學有效性缺失的表現。

二、農村中學歷史雙語教學有效性缺失的表現

1.學生喜歡歷史但不喜歡上歷史課

人常云，興趣是最好的老師，激發學生的歷史學習興趣無疑是讓學生輕松學習歷史的不二法門。學生對歷史的興趣水平往往直接影響到他們對歷史這門課程的學習和探索水平，也是影響農村中學歷史雙語課堂教學有效性的關鍵因素。對B校的調查顯示，大多數學生都比較喜歡歷史這門學科，如“非常喜歡歷史”和“比較喜歡歷史”的學生比例達到了63.33%。但是大多數學生卻并不喜歡上歷史課，僅有14.33%的學生對上歷史課表現出比較強烈的期待，而有高達53.66%的同學由于感覺到“歷史課很枯燥”、“歷史課不是很重要”、“歷史課很難學”而不喜歡上歷史課，這充分說明農村中學歷史雙語課堂在激發學生歷史學習興趣這一方面非常欠缺，這也是B校歷史雙語課堂教學有效性缺失的主要表現。

2.教學目標設定脫離學情

學情簡單地說就是學生的情況，既包括學生的知識和智力發展水平、學習動機、年齡等心理特征，也包括學生的認知方式和學習習慣等學生個性心理特征。就B校的學生而言，由于受漢語水平的影響，他們的學習基礎比較薄弱，歷史學科素養相對低下，連最起碼的知識與能力目標的達成都有一定的難度，更不要說是過程與方法、情感態度與價值觀目標了。同時，由于該校采用的教材是課改后的人教版教材，這對于B校的學生而言，本身就具有一定的難度。而B校地處農村，師資緊缺，有很多時候都是非歷史專業的老師在教歷史學科，加之他們很少有外出學習的機會，也鮮有廣泛搜集歷史課程教學資源的途徑，使得他們本身對歷史課準和教學目標就一知半解。一些歷史雙語教師由于自身能力的限制，不得不直接照搬教參上的教學目標而不做任何變通。這樣一來，農村中學歷史雙語教學的有效性便大打折扣了。最終，歷史課本成了學生看不懂的“天書”，歷史課堂成了學生做不完的“噩夢”。

3.教學模式單一

新課改要求改變過去過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，善于思考，樂于探究，勤于動手。目前，影響農村中學歷史雙語教學有效性的教學模式主要有信息傳遞教學模式（這是一種以教師課堂教授為主的傳統教學模式，教學全程都是在教師指導與組織下進行）、情景復現教學模式（這是一種以創設歷史情境為主的教學模式，注重學生在學習過程中的情感與認知活動）、資料研習教學模式（這一教學模式倡導學生對課程內容的直接參與，提倡學生通過親自動手查閱資料來獲得歷史信息與學習技能）、問題探究教學模式（這是一種師生共同探討型的教學模式，通常以討論、辯論等課堂形式出現）[2]。調查顯示，B校的教學模式主要以信息傳遞教學模式為主，教師在教學的過程中仍然是以單純的講授課本為主，歷史課堂上最常見的風景是“一支粉筆兩片嘴”，教師總是在重講、精講、反復講中“滿堂灌”，主要側重對學生應試能力的培養，在教學過程中對學生提問較少，師生間很少有互動。同時，盡管學校配有班班通設備，但是利用率卻非常低下，一般在上公開課的時候才偶爾拿出來用一下。以上做法由于過于強調教師的作用而忽略了學生自主學習能力和創造能力，很容易造成課堂氣氛枯燥。

4.評價方式單一

雙語教學評價是對雙語教學的質與量做出價值判斷，有效的雙語教學評價切忌外在的、機械的評價，要求激發師生在雙語教學評價中的創造性，注重師生的自我內在性評價。雙語教學的學生評價既注重對學生學習雙語的語言目標、學科目標和社會文化理解目標的達成度的終結性評價，也注重學生在雙語學習中所表現的學習態度、多元文化的適應能力、時間觀念、學習能力等方面的過程性評價。”[3]調查顯示， B校歷史雙語教學評價方式非常單一，在具體的教學過程中，老師關注最多的是學科目標的達成度，基本上是教師對學生回答問題或學生對歷史知識掌握程度的評價，鮮有老師從學習雙語的語言目標及社會文化理解目標等方面去展開評價。而且，即使是對學科目標達成度的評價，其評價方式也非常簡單，往往是老師以“對”或者“不對”對學生的表現進行定性的評價，更加不要說注重對學生在歷史學習中所表現的學習態度、時間觀念、學習能力等方面的評價了。同時，鮮有學生對自我表現的評價，也很少有學生之間的互評，這無疑是農村中學歷史雙語教學有效性缺失的重要表現。

參考文獻：

[1]趙亞夫.歷史課堂的有效教學[J].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]程海洋.提高中學歷史課堂教學有效性研究[J].中國校外教育，2014，（12）：440.

[3]錢源偉.雙語教學有效性初探[J].當代教育科學，2003，（13）：25.

作者簡介：

羅凱，男，新疆巴楚縣第二中學歷史高級教師；劉娟芝，女，新疆巴楚縣第二中學歷史二級教師。

基金項目：本文系喀什地區雙語教學研究中心2015年度雙語教育教學立項課題（立項編號：2015055）的系列成果之二。

（作者單位：新疆巴楚縣第二中學）