能力本位教育理念下會計學專業“3+4”中職-本科對口貫通分段培養模式改革研究

劉建波

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

一、能力本位教育模式的內涵、特征

能力本位教育（Competency-Based Education簡稱CBE）是指以從事某一具體職業所必需具備的能力為出發點來確定培養目標、設計教學內容、方法和過程、評估教學效果的一種教學思想與實踐模式。[1]能力本位教育主張教育的主要任務是提高受教育者的從業能力，其核心是如何使受教育者具備從事某一職業所必需的實際能力。其教學模式的主要特點是以綜合課程、知識、能力為重點，以學生為主體，教師為主導，強調教學是“教”與“學”的雙向過程。能力本位教育（CBE）的教育思想主要由教學模式體現，其教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一特定的職業所必須的全部能力。[2]其教學模式的特征表現為：（1）教學目標明確。能力本位教育打破了傳統的學科本位教學模式，以達到某種職業的從業能力要求為教學目標，特別強調職業或崗位所需能力的確定、學習和運用，因而教學目標明確，針對性和可操作性強。（2）采用模塊式的課程結構。它是根據具體職業崗位需要的知識、能力、素質，組合成相應的課程模塊群。（3）課程內容設計以崗位職業分析為基礎，注重理論知識與實踐技能密切結合。（4）教學方式、手段靈活。注重調動和發揮學生的學習主動性和積極性，滿足了學生個別化學習的需要。（5）反饋及時、評價客觀。在教學實施過程中，能夠根據目標進行考核和管理，能及時得到考核評估,并能及時獲得反饋信息。

二、能力本位教育模式在國內外高等教育中的應用

英國學者博克（Burke）認為，能力本位教育最初起源于20世紀20年代美國的教育改革。當時，為了強調教育與企業和商業的聯系，在中等教育階段出現了推行能力教育的嘗試。[3]20世紀90年代以來，隨著經濟全球化和高等教育一體化的到來，社會對學生具備較強本領，適應社會快速變化的需要提出了較高的要求，能力本位教育被引入到高等教育界，且越來越受到重視，并成為關注的焦點。在此背景下，歐、美一些高校進行了一系列的改革。以會計學科為例，英國各個大學的會計人才培養雖有不同的模式，但都比較注重學生的能力和素質的培養，本科教學與會計職業界的需求和學生就業密切相關，其專業每學年都會根據市場需要和學生就業情況進行會計課程的變換修改，向其中注入新鮮的技術理論。而本科教育最大亮點莫過于課程與英國特許會計師（ACCA）考試等相掛鉤，實現會計資格認證與會計高等教育完美銜接；為使學生學以致用，理論聯系實際，英國高校普遍采取“三年學制+一年兼職”的特色課程體系，借以增強實務操作能力。[4]美國高校會計本科人才培養模式則要求在市場競爭中，密切關注市場需求變化動態，向社會提供符合需要的、具有高度社會適應力的人才。德國的“雙元制”教育模式在世界上堪稱一流，其“雙元制”課程模式為達到“能力本位”的課程目標，具體體現在課程結構上的寬基礎、課程內容的實用性、課程編排的綜合性、課程實施上的雙元性、課程比例上的實踐性、教學方法上的先進性、課程管理上的開放性，以及課程評價上的實效性等，這一系列有效措施為雙元制能力本位的實現，并為現代化企業培養適應人才起到了有力保障作用。[5]

我國自1989年開始引入能力本位教育模式，許多高職院校在專業建設和人才培養模式改革與探索中，都在能力本位課程體系建設方面下功夫，取得了一系列成果，初步形成了多樣化的高等職業教育課程體系，已成為高職教育教學改革的一大亮點。近些年來，隨著高等教育發展轉型，一些新建地方應用型本科院校也將能力本位教育引入到人才培養模式的改革中，在人才培養方案、課程體系、實踐教學、教材編寫等方面形成了鮮明特色，增強了專業的社會適應能力。如懷化學院在能力本位教育的實施中，在厘清專業培養目標和專業核心能力的基礎上，構建了能力本位的課程體系，優化實踐教學體系，提高了教學質量。[6]吳宗元也提出要構建以“能力本位”為指導的高校人才培養模式[7]。巫緒芬認為應用型本科院校會計學專業人才培養方案的定位應由“會計專業技術教育”向“綜合能力的培養與應用”轉變[8]。

三、按照能力本位教育理念設計“3+4”中職—本科分段培養模式的必要性

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，加快推進現代職業教育體系建設，從2012年開始，江蘇、山東、遼寧、廣西等地政府相繼出臺了一些政策，開展了3年高等職業教育與2年本科教育（以下簡稱“3+2”）和3年中等職業教育與4年本科教育（以下簡稱“3+4”）對口貫通分段培養試點工作。以山東省為例，2012年山東省人民政府頒發了《關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》（魯政發〔2012〕49號），2013年9月，山東省人民政府辦公廳下發了《關于貫徹落實魯政發〔2012〕49號文件推進現代職業教育體系建設的實施意見》（魯政辦字〔2013〕126號）。2013年，山東省遴選22個專業開展了“3+2”、“3+4”對口貫通分段培養招生試點工作，2014年試點專業擴大到50多個，與高職、中職學校對接的本科專業有26個。

“3+4”對口貫通分段培養試點工作開展以來，圍繞人才培養目標和培養模式問題，各試點學校進行了一些探索和實踐。王志華[9]等提出了“學士+技師”技術技能型人才培養目標；張代宇[10]等認為“3+4”的本科生和普教的本科生在培養目標上是不一樣的，前者更注重技能，注重崗位的對接；尹秀峰[11]認為“3+4”應堅持能力本位和效益優先，在融入整個教育體系的過程中不斷改革學制和創新合作模式；劉振海，胡修江[12]就“3+4”中職與本科分段貫通培養課程的一體化設計進行了分析，提出必須明確“分段”與“貫通”的相互關系，著力做好文化基礎課、專業理論課及考核評價的課程一體化設計工作；楊兵[13]認為應將崗位適用性能力作為“中職升本”人才培養的核心；單福彬[14]等認為“中職升本”人才培養的基本定位是以崗位適用性能力為核心，將學生培養成具有專業技能、適應工作崗位所需的高層次技能型人才。

“3+4”對口貫通分段培養是我國現代職業教育體系的新形式，也是新時期提高技能型人才培養質量的有效途徑。對口貫通分段培養不是簡單的升學教育，也不是簡單提高動手能力的應用型教育，更不是中職—本科現有人才培養模式的簡單銜接。山東省教育廳下發的《關于做好職業院校與本科高校對口貫通分段培養試點專業人才培養方案制定工作的通知》（魯教高字[2013]20號）中要求：人才培養目標定位要服務學生職業生涯發展；課程設置要從職業需求出發，要敢于打破學科體系課程模式，從職業需求出發構建全新的課程體系；課程內容要以職業能力為基礎，堅持能力體系與知識體系并重；教學活動推行理論實踐一體化等等。但從兩年來的試點實施情況看，多數試點學校由于受傳統“學科本位”思想影響較大，因此在設計人才培養體系上遇到了一些問題和困惑，如試點專業人才培養目標不明確；課程體系構建不合理、課程內容和教學方式仍難以擺脫學科化系統的類型；教材建設滯后；教師理念不清、仍沿用以前的教學方式、教學手段單一；實踐教學條件難以滿足貫通分段培養要求等。這顯然不適合培養目標的要求，教學質量難以得到提高。

由于能力本位教育，特別是建構主義導向的能力本位教育理念正將傳統的專業教育和職業教育的部分內容結合在一起，旨在培養集專業知識、專業技能、特定職業技能為一身的人才，這對“3+4”分段培養試點工作具有很大的借鑒意義。因此，按照能力本位教育理念設計人才培養體系，創新人才培養模式，對“3+4”對口貫通分段培養試點工作顯得十分重要。

四、能力本位教育模式下，會計學專業“3+4”中職—本科對口貫通分段培養模式改革的重點

（一）準確定位人才培養目標和規格

“3+4”中職—本科分段培養目標與普通本科招生的培養目標存在明顯的差異，前者更注重專業應用能力的培養。因此，應通過廣泛深入調研，了解專業人才需求狀況，并根據行業、企業發展需求，對會計專業崗位（或崗位群）的職業能力進行分析，明確試點專業的培養目標定位和培養規格要求，實施“差異化”的目標定位策略，為人才培養方案的設計和課程體系的構建奠定基礎。

（二）引入會計職業崗位群素質標準，不斷優化試點專業人才培養方案

以“素質、知識、能力”三大要素為中心，自覺引入會計職業崗位群素質標準，突出專業特點和服務面向。實現培養方案的定位由“會計專業技術教育”向“綜合能力的培養與應用”轉變，根據學生轉段時期職業能力的不同需求設計分層培養方案并付諸實施（人才培養模式改革設計路徑見圖1）。

圖1 人才培養模式改革設計路徑

（三）構建“模塊化”課程體系

打破傳統的“學科本位課程體系”，以“能力本位”理念為指導，以專業為導向，以會計職業或行業所需的知識、技能、素質為中心，變現有“知識導向”的課程體系為“能力導向”的“模塊化”體系。課程教學內容改革堅持能力體系與知識體系并重，更加注重職業情境中實踐能力的養成，注重培養學生的綜合職業能力。

具體步驟是：（1）成立專業建設指導委員會，研討專業培養目標；（2）廣泛調研，確定專業對應崗位群；（3）歸納專業基本能力和綜合素質能力；（4）構建課程體系。結合七年貫通人才培養方案設計的三個不同階段和各自知識、能力、素質的要求，設計對應的課程模塊（見圖2）。

圖2 模塊化課程體系構建步驟

（四）不斷創新教學方法和手段

為了實現人才培養目標，培養學生個性發展與工作崗位需要相一致的職業技術能力。為此，必須在教學方法和手段上要進行一系列改革。一是要更新教師教育教學理念，通過培訓、交流學習等形式，鼓勵教師應用現代信息技術進行教育教學方法和手段改革；二是推動企業真實案例、目標導向、任務驅動的教學方式改革，積極嘗試翻轉課堂、MOOCs等新型教學方式；三是鼓勵教師靈活運用實物情境模擬等多種現代化手段進行輔助教學，積極引用情境式教學和互動式教學手段引導學生改善學習方法，進一步調動學生學會自主性學習、以問題為中心學習和基于行業與職業能力要求學習的積極性。

（五）加強實踐教學體系建設

一是按照“把企業搬進校園”的改革理念，加快實踐教學體系建設，逐步構建起包括專業認知、企業認知、課程實訓、綜合實訓、崗位情景真實模擬、畢業實習、畢業設計（畢業論文）等在內的多層次、多形式實踐教學體系，實現人才培養與企業需求的“無縫銜接”。一是建立財務會計綜合實踐教學中心；二是依據人才培養需要，探索校企、校際聯合培養的新模式，通過“訂單培養”、“鼓勵會計師事務所進學校”等方式，為學生技能提升提供機會，以提高學生的就業競爭能力；加大對企業兼職實訓、實習指導教師的選用與培訓力度，使他們了解專業教學要求，積極參與教學改革；三是改革實踐教學內容，完善改進實踐教學方法。

（六）人才培養模式保障機制的構建

1.加大師資隊伍建設力度。“3+4”對口貫通分段培養教學模式更加注重會計專業崗位（或崗位群）的職業能力培養，這就要求必須適應會計教育中素質教育、能力教育、創新教育、技能教育、品德教育、終身教育等方面的需求，及時更新教育教學觀念，加大教育教學改革研究力度，提升教師教學和應用科學研究能力，不斷提高教育教學質量。一是積極培養“雙師型”教師，提高師資隊伍的“雙師素質”。鼓勵或選派專業教師參加會計專業技術職務考試并取得中級以上執業資格證；鼓勵青年教師考取注冊會計師證書；建立教師到企業掛職實踐鍛煉制度，每學年安排一定數量的教師深入企業一線進行業務實踐，提升專任教師實踐教學能力。二是實施中青年教師職業生涯發展支持計劃。根據專業建設和教師自身發展需要，建立中青年教師職業生涯支持體系。每學年安排優秀中青年教師到國內外高校進修培訓；實施青年教師導師制，落實好“傳、幫、帶”制度，促進青年教師快速成長。三是鼓勵教師面向一線承擔橫向課題，及時解決企業中的難題，豐富教師的實踐經歷，進一步提升師資隊伍的科研水平。四是聘請行業、企業的專業優秀人才到學校擔任兼職教師，承擔專業課或實習指導教學任務。

2.加大考核方式改革力度。實施基于過程監控的“N+2”（“2”包括期末考核和課堂表現；“N”包括單元測驗、章節小結、課堂討論、課外創新活動等）考核方式，更好地提高學生自主學習能力和知識綜合運用能力。

[1][2]石偉平.比較職業技術教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[3]Burke J.Competency Based Education and Training [M].The Falmer Press，1989：11.

[4]朱雪梅.中國中職與高職銜接研究述評[J].高等職業教育—天津職業大學學報，2010，（12）.

[5]鄧澤民，陳慶合，等.高等職業技術教育教學模式的比較與創新研究[J].職教論壇，2002，（20）.

[6]方磊，唐德彪.新建地方應用型本科院校能力本位教育及實施對策[J].商業經濟，2013，（6）.

[7]吳宗元.論能力本位與高校人才培養模式[J].重慶交通學院學報：社科版，2002，（9）.

[8]巫緒芬，等.能力本位的會計專業人才培養創新模式探究[J].中國大學教學，2010，（2）.

[9]王志華，等.中高職與本科銜接試點項目的實踐與啟示[J].中國職業技術教育，2014，(27).

[10]張代宇，等.現代職業教育視域下中本“3+4”分段培養模式思考[J].長春教育學院學報，2014，（12）.

[11]尹秀峰.論對口貫通分段培養的基本內涵—以山東省現代職業教育體系建設為例[J].濱州職業學院學報，2014，（6）.

[12]劉振海，胡修江.“3+4”中職與本科分段貫通培養課程的一體化設計[J].職業技術教育，2014，（17）.

[13]楊兵.“中職本”適用型人才能力培養研究[J].職業教育，2014，（5）.

[14]單福彬，楊兵，盧劍峰.“中職升本”人才培養定位與實現路徑[J].教育與職業，2014，（12）.