淺談農科院校英語分級教學模式下慢班的教學評價體系

【摘 要】教學評價是大學英語教學中的一個重要環節。本文以云南農業大學2014級英語分級教學班中B班（慢班）為例，針對教學中存在的問題，探討農科院校大學英語教學評價體系及實踐方法。

【關鍵詞】分級教學 形成性評價 自評與互評 終結性評價

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）27-0050-03

根據大學英語教學改革的趨勢和要求，我校于2010年實行了大學英語分級教學。分級教學使學生能夠在與其水平相當的教學環境下合理有效地提高英語水平，教師也能夠有針對性地運用適當的方法準備、組織并實施教學活動。根據我校學生具體情況，以高考成績作為依據，將2014級學生分為A、B兩個層次。以105分為標準線，105分以上編為A班（快班），以下組成B班（慢班）。我校實行了4年的分級教學，取得了一些成績，但同時我們也看到具體教學中還存在一些問題。筆者在《農科院校大學英語分級教學實效性研究——以云南農業大學2012級C班為例》一文中指出，分級教學僅僅從學生英語水平上加以區分是不夠的，在教學方法、教學形式及評價體系上都要有與之相應的策略。本文以本校分級教學改革實際情況為依據，擬探討農科院校大學英語教學評價體系，特別是B班的教學評價體系。

一 教學評價體系的內涵及理論基礎

2007年由教育部正式頒發的《大學英語課程教學要求》指出：對學生的評估分為形成性評估和終結性評估兩種，形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估，即根據教學目標采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促使學生全面發展。終結性評估是在一個教學階段結束時進行的總結性評價。教學評價是大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評價體系對實現教學目標至關重要，它能引導，激勵教學實踐。

從傳統的終結性評價體系中，我們不難看出它只是單一地重視評價結果。在一定程度上促使學生努力學習，達到理想的學習效果。這對優等生（A班）是有很強的激勵效果的。但它忽略了學習過程中學生的感受、學習表現，忽視了成績較差學生的努力程度、學習態度及能力水平，這就不可避免地抹殺了部分中等生（B班）學習的積極性。一旦考試結果不理想，學生很容易怨學，甚至放棄。此外，終結性評價往往會讓教師以學生的考試成績或四六級通過率來評定教學質量，忽視了教學內容的傳授及教學方法的研究和改革，一味地針對應試。同時，農科院校學生大多來自農村或欠發達地區，英語基礎差。僅從過級成績或考試成績來評價的話，無法給學生一個客觀、全面、科學、準確、公正的評價。

形成性評價則可彌補終結性評價的不足。它由美國芝加哥大學哲學家Scriven在1967年提出，他認為在教育過程中除了對學生的知識掌握情況進行評價外，還應對學習過程中的學習表現，學習成績及此過程中的情感、態度、學習策略等狀況進行評價，使學生有機會在體驗感知、實踐參與和交流中學習。形成性評價重視評價主體的多元性，強調評價的過程性和發展性。它不僅重視檢測學生的階段性學習成績，更重視培養和提高學生的自主學習能力，使其能有效地調控學習過程并具備良好的合作精神。因此，它更強調對學生學習過程的評價，通過確認學生學習過程中的表現，激發潛能。這種評價方式使學生不再盲從于各種考試，而是將知識與實際運用結合，這能增加學生的學習收獲，對學習有困難的學生有明顯幫助，并能提高教學效果。

美國心理學家Howard Gardner 為該體系提供了心理學依據。Gardner認為智力并非像傳統智力定義所說的那樣是以語言、數理或邏輯推理等能力為核心，以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立，以多元方式存在的一種智力。人類認識世界的智力方式有：語言、數理邏輯、視覺空間、音樂節奏、身體運動、人際交往、自我內省、自然觀察和存在智力。不同的人在不同程度上擁有上述9種智力，而智力間的不同組合表現出了個體間的智力差異。所以，單一的教學評價方式是有一定的局限的，應采用多元化的評價體系，即：形成性評價體系。

國內學者也對形成性評價體系做了不少研究。濟南大學的梁愛民（2013）就大學英語教學“動態評估”的

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* 云南農業大學2013年教育教學改革研究項目（XYJG201393），通訊作者：陳利平

科學評價體系進行研究，指出形成性評估與終結性評估相結合的評估體系的確是目前較為科學的、可行的評估體系。駱巧麗（2009）以文獻研究為線索，對國內12種主要外語期刊上發表的有關大學英語教學評價研究的文獻進行檢索，指出我國大學英語評價研究已經取得一定的研究成績，但也存在問題，如研究方法單一、研究對象不均衡及研究內容缺乏創新和深度。吳秀蘭（2008）認為形成性評價實施過程中，一些如形成性評價的效度問題、具體實施評價課堂形成性評價時的衡量標準體系問題缺乏深入研究。楊文明（2003）指出高校英語評價內容，形式與方法的多元化，評價目標、評價主體和評價時機的多元化是高校英語課堂評價的發展趨向。李青華、曾用強（2008）就課堂形成性評估的效度問題展開討論，指出建立一套可操作的衡量課堂評估質量的標準是課堂形成性評估能否發揮其應有作用的關鍵。

目前，專門針對農科院校強調分級教學的評價體系實踐所做的研究很少見，而農科院校無論從生源還是從專業上都有其特殊性，有必要對其進行研究。從生源上看，農科院校學生大多來自農村，由于各地中小學英語教學環境有別、師資力量懸殊、教學質量不同。來自各地的新生英語水平參差不齊，學生起點低且基礎差。從專業上看，農科院校以農學、植物學、畜牧學、動物醫學等專業為主。在學生看來，他們的專業及就業都與英語無關，這就容易使他們英語學習的態度松懈、目的不明確。因此，結合課程要求和我校英語B班實際，對英語B班教學采用形成性評價體系為主，兩種評價體系相結合，教師評價、學生自評和互評相結合的評價體系。

二 大學英語分級B班教學評價實踐

1.以形成性評價為主，兩種評價相結合

從理論上看，兩種評價體系各有優勢。可取其各自優點，最大限度地發揮評價在教學中的作用。首先，終結性評價由期末考分數決定，而形成性評價則注重學生平時學習過程，包括對學生課內外學習和網絡自主學習進行評價和考核，對學生課堂表現、出勤、作業、小組競賽活動、口語測試進行監控和評價。同時也注重學生的學習能力、態度及參與程度。

筆者在2014級所任的兩個班教學過程中，采用形成性評價成績占期末總評成績的60%。其中，出勤（10%）。課堂表現（10%）包括課堂回答問題、課堂演講。作業（5%）為寫作或翻譯。課堂表演（10%）包括角色扮演、才藝、ppt展示等。小組競賽（10%）有課堂游戲、學習競賽。網絡自主學習（15%）分為兩個部分：其一，通過網絡布置作業，學生完成后先進行互評，之后教師評價，根據其作答情況給出成績；其二，通過網絡自主學習的大量學習資源，讓學生選擇學習并瀏覽點播感興趣的視頻，根據其學習時間評定成績。期末考（40%）采用傳統的筆試和口試相結合。同時，筆者在聽說課上特別注重學生開口說的能力，鼓勵學生開口，特意對學生每次發言進行加分及評價，還通過鼓勵學生參加各種校內外英語活動，如寫作大賽、詞匯競賽、演講比賽、口語測試、LSCAT翻譯測試等，并根據競賽級別和獲獎情況予以不同等級的加分。

2.學生自評與互評

首先，在開學時，筆者會給出一定評估標準讓學生以書面的形式上交自己的學習計劃、策略，使學生有個初步的自評標準和計劃。期中時，上交學習記錄和筆記，檢查完成計劃情況，課堂表現及學習掌握情況。期末時，總結本學期學習情況，督促學生自我反省、自我檢查。把對學生上交的自評資料建檔，根據各自計劃，觀察并進行訪談，提高學生學習效果。然后，在學生自主學習網絡作業中，主觀題以匿名形式，根據教師所給出的評價標準學生進行互評，并要求給出評價意見及相應分數。此外，通過網絡讓學生自愿分組進行小組學習，包括聽力訓練、口語訓練、聽寫等，小組內各成員互相評價、互相學習、小組間進行比賽。

3.教師評價

為了使評價結果合理、公正，在整個過程中，教師要對學生學習的每個環節進行監督或評價。這個評價需和學生的自評與互評相結合。如幫助學生制訂學習計劃，討論學習策略，監控學習進度，檢查評價互評作業完成情況及效果。同時，筆者還會關注學生在課堂學習的各個環節，如課堂回答問題、課堂演講。此外，筆者還會每個月檢查一次學生網絡互評記錄，與學生交流，并每學期根據學生自評筆記三次檢查學生學習情況。

三 結束語

形成性評價體系使學生在學習過程中不斷認識自我、完善自我、體驗進步，提高學習興趣，激發學習動力，樹立自信，使他們的語言綜合能力得到全面的發展，也使教師走下講臺，認真細致地進行研究，了解每個學生的學習情況，它能彌補終結性評價體系的不足之處。兩種評價運用在B班評價體系中能最大限度地體現教學效果。但是，我們也不難看出這需要老師和學生都要投入大量的時間和精力。同時，也對老師提出了更高的要求，老師除了上課外，還需研究學生的實際情況，制訂和修改評價標準。針對不同課型研究有效的評價標準，如：聽說課有效課堂教學的評價標準、讀寫課有效的評價標準，研究學生反饋信息及時調整教學方法。

參考文獻

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〔責任編輯：林勁〕