藥劑職業教育“先學后教，當堂操作”教學模式探討

屠 冰，常憶凌

（浙江醫藥高等專科學校，浙江 寧波 315100）

藥劑職業教育“先學后教，當堂操作”教學模式探討

屠 冰，常憶凌

（浙江醫藥高等專科學校，浙江 寧波 315100）

把藥物制劑專業教學地點移至模擬車間，以培養“全能型制劑車間班組長”為抓手、以項目為導向開展頂崗實習，讓學生認識企業，認識“員工—班組長—車間主任”的職業發展途徑和所需知識結構，感受作為基層管理員的班組長的壓力，化壓力為動力，扎實學習專業知識。以學校模擬車間為實訓場所，以“兵教兵”方式讓學生自己管理設備、物料和人員，并組織生產，在生產中發現問題和解決辦法；實訓教師不現場指揮，只作場外指導，故意設置障礙，鍛煉學生應變能力，幫助解疑釋難，觸類旁通。

藥物制劑專業；模擬車間；“兵教兵”方式

1 “先學后教，當堂操作”教學模式的創建依據及內涵

1.1 創建依據

陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”因此，在考慮教學內容、教學策略時，要以學生為本，以學生的“學”為本，做到“從教師走向學生”[1]。

教學常規備課有4備：備課標、備教材、備教法、備學生實際。且前面的3備都要落腳在備學生實際上，教師備課只有堅持這一點，課堂教學才是高效的，學生學習才會是生動、有效的，才能稱得上有意義的學習，而不是機械學習。一切從教材實際、學生實際出發，順其自然，講究實效，靈活進行，學生的學習必然是主動而有意義的。

1.2 內涵

“先學”：教師簡明扼要地提出學習目標與自學要求，給出思考問題，規定自學內容，確定自學時間，完成自測題目。

“后教”：在自學基礎上，教師與學生、學生與學生之間進行互動式學習，教師對學生解決不了的疑難問題進行精要點撥。

當堂操作：在“先學后教”后，讓學生通過具體操作應用所學知識解決實際問題，加深理解課堂所學的重、難點。

課堂主要活動形式：學生自學—獨立思考—分組討論—交流心得—獨立操作—學生評議—教師總結。

課堂上教什么?以學定教：學生會的不教，學生不會的盡量讓學生解決。

教什么？教的內容必須是學生存在的問題，凡是學生會了的問題堅決不再教，教師教的一定是學生學習中存在的問題，要注意將評判權還給學生，讓學生始終處于主體地位，要明確判斷有無錯誤，錯誤原因以及更好的方法，直到學生找出問題、更正完問題、找到方法、學好思維和解決方法為止。教師不要輕易把問題和方法講出來，讓學生主動思考，以充分調動學生學習積極性。學生找問題、找方法的過程，就是運用所學知識的過程[2]。

課堂上怎么教？對暴露出來的問題盡可能交還給學生，由學生自己解決，這樣學生認識才能深刻。教師應在學生不能解決問題的狀況下出現，教師的責任不在于教，而在于教學生學。先學后教，以教導學，以學促教[2]。“兵教兵”是很好的方法，只要有學生會，就讓會的學生教，如果實在沒有學生會，教師再教。會的學生可能教的不完善、方法不是最優，教師可加以補充歸納，這個環節既是培優，又是補差。

教師不是大包大攬地講，而是“兵教兵”“老兵教新兵”，引導學生尋找規律，預防可能出現的問題。教的方式方面，讓已掌握的學生先講，講對了，教師肯定；講得不完整、達不到深度，教師補充；講錯了，教師更正。教師要創造條件讓學生“有為”[3]。

“講”應有鮮明的針對性，講的方法也要精心選擇，切實有效。充分、適宜地運用教學設備和教學手段，體現教學技術服務于課堂教學實際需要的原則。

學生自學貫穿學習全過程，教師由講授者變為組織者，真正解放學生。學生從觀眾變為演員，教師從演員變為導演。傳統觀點總認為教師講得少就是不負責，希望教師多講；認為教師講得越細，學生學得就越容易，課堂教學效率越高。其實書本上大部分知識學生通過自學都能夠理解，教師講反而耽誤時間。思想觀念不轉變，教學改革永遠不會進行到底。

“兵教兵”不僅體現在課堂上，也體現在課下，讓學生結成幫扶對子，這樣不僅能夠有效解決后進生學習困難問題，而且還促進了優秀生提高。優秀生要想幫助別人，自己就要理解充分，學習也有了緊迫感。把自己理解的知識清晰表達出來，促進其學習能力、表達能力、分析能力的提高。這就是“兵教兵”的魅力。

對學生遇到的疑難問題，應分清性質，梳理歸類，做好“第二次備課”。對學生自學后暴露的問題，分清主次難易，弄清是共性問題還是具體問題。對具體問題課上可暫時不講，留待課后輔導解決；對共性問題則要及時解決，為準確、高效地解惑做好準備。

2 “先學后教，當堂操作”教學模式在藥物制劑教學中的運用

根據藥物制劑職業崗位需求，明確專業定位和培養目標（依托醫藥行業、以就業為導向，培養高素質技術應用性人才），以工作任務為線索，重新設置課程體系，以職業能力為依據選擇課程內容，以崗位任務為引領構建課程結構，以實際工作為情景實施真實教學。

2.1 創建背景

高職高專藥物制劑技術專業培養的是面向藥品生產、經營、服務和管理第一線的高素質技能型人才。從功能定位上而言需要培養應用技術、智能操作和基層管理的高級“藍領”；從層次上而言是大學專科層次。明確這些定位，以就業為導向，以技術應用能力為主線，以管理車間設備、物料、人員能力為主要培養目標，是高職高專教育的方向。

高職高專藥物制劑技術專業教學現存問題：首先，是學生學習態度問題，學生對工廠不了解，對進車間工作充滿恐懼，主觀情緒上抵觸。其次，藥物制劑設備價格昂貴、原輔料消耗大，在實際教學中，學科化痕跡嚴重，注重知識，忽視操作能力和管理能力培養，與職業崗位實際需要脫節，就業競爭力降低。最后，教師大多為碩士以上學歷，知識結構專業、細化，適合科研，并不一定適應車間；加之教師平時工作量超負荷，企業實踐較少。車間工作要求知識面較寬，對設備、人員、物料、工藝及車間設計、電工電學都要有所了解。高職高專院校缺乏經驗豐富、熟悉專業技能的實踐教師隊伍。

2.2 模式內涵

（1）學生“由學員到車間班組長，再到企業員工”的培養模式是本項目特色，使學生熟悉車間班組長的職責和要求，為其今后發展打下基礎。

（2）培養學生3方面能力：認知能力（了解龐雜設備工作原理、操作事項）、溝通能力（如何向領導及員工介紹設備性能）、寫作能力（撰寫工藝流程和操作規程）。

（3）“兵教兵”：以班組為單位收集機器設備結構說明書、工作原理、操作步驟、維修保養等資料，結合校車間所用設備商議操作規程，并進行試做。試做成功后，以“兵教兵”方式向其他組員介紹設備結構、說明操作規程、解釋常見問題及解決辦法，接受其他組員的咨詢。

（4）先學后教，以教導學，以學促教。教師由講授者變為組織者，真正解放學生。學生從觀眾變為演員，教師從演員變為導演。實訓教師不當場指揮，只作場外指導，故意設置障礙，鍛煉學生應變能力，幫助其解疑釋難，觸類旁通（見圖1）。

2.3 運作方式

（1）確立教學項目任務。根據從易到難、從部分到整體、循序漸進教學原則確定專業科目，如藥物制劑中藥品生產質量管理規范GMP教學項目，安排的教學項目主要是交接班演練、設備標準操作規程SOP和標準管理規程SMP的編撰、車間清潔標準操作規程的編撰等，學生熟悉設備標準操作規程后進行制劑綜合實訓，由班組長組織人員安排設備，加入實際生產的藥物原料、輔料，按自己編撰的標準操作規程進行操作。最后是教學實習，將實訓中獲得的知識和經驗進一步升華，以編撰整條流水線工藝規程為成果進行匯報。

圖1 “全能型車間班組長”教學示意圖

（2）確定關鍵技能點要求。以“固體制劑”技能為例，首先確定該項目關鍵技能或知識要求。其目的有三：一是可以使教師和學生明確本次學習的重點、難點和目標，從而有針對性地收集資料；二是可以促使學生理清思路；三是可以確立關鍵技能點的質量要求與操作規范，明確技能教學評價內容，改變學生不良學習習慣和操作方式。

（3）上交實訓報告。每節課或每項教學任務均要求學生上交實訓報告。實訓報告包括關鍵技能與知識、操作條件與材料準備、操作技術質量標準、實踐過程中工藝流程與注意事項等。

（4）解說與演練。技能教學是將知識轉化為技能，培養學生操作能力、口頭表達能力、書面表達能力。快速學習能力、有效溝通和表達、充分的自信是學生未來從事工作的三要素。讓學生在實訓中發現不足，及時鍛煉，不斷提高溝通技巧和自信。

（5）評價與回饋。學生職業素養的提高是通過實訓報告和實訓心得來體現的，實訓心得是學生描述自己在扮演車間員工、質量保證員、班組長過程中遇到的問題和解決問題的心路歷程。特別是作為基層管理者的班組長，對如何調控員工、應付突發情況、應對車間主任（教師扮演）施壓深有體會。

2.4 效果評價

“先學后教，當堂操作”教學成效表現為3方面：第一，學生積極性高。全班30多位學生可在崗位上展現自身管理能力、快速學習能力、講演能力。第二，提高團隊協作能力。班組內部只有團結一致、共同努力，體現出團隊精神才能取勝。第三，學生企業實習的適應期明顯縮短。學生通過在模擬車間扮演班組長，知道了車間管理者在思考什么，知道了如何團結同事、與他人合作，實習時能快速融入團隊。

3 結論與啟示

（1）讓學生動起來。課堂上每個環節都讓學生“做”，邊看書邊動手操作、動眼觀察、動口交流，最大限度地調動學生學習的積極性和主動性。

（2）學生做的過程就是創新的過程。學生通過自學，獲得對知識的感悟，真正理解知識，不斷提高學習質量，這本身就是創新。

（3）允許差異。在做的過程中，根據學生自我體驗與基礎，采用不同方法與途徑，只要能達到目標就被充分肯定。

（4）學生在做的過程中學會學習，學會應用，學會運用知識解決問題，為可持續發展創造了條件。

（5）只有學中做、做中學，才能形成自學習慣。學生不僅養成良好的自學習慣，而且養成了勤快的好習慣，學生素質得到全面提高。

[1]趙湘.從教師中心走向學生中心[J].時代教育，2007（12）：33－34.

[2]馬惠珍.引洋思“活水”，澆教改“良田”[J].考試周刊，2013（97）：13－14.

[3]李臣之，孫薇.教師課程決定：有為與難為[J].課程教學研究，2013，（5）：33－34.

G420

A

1671-1246（2015）03-0029-03