英語語法教學與認知理念

劉晉+曾卓

摘要：通過分析英語語法教學中普遍存在的兩種教學模式之利弊，對兩者進行理論解析，并以具體教學實例，說明如何科學有效地實施英語語法教學活動。

關鍵詞：語法;教學;認知理念

中圖分類號：H319.3文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2015）12-0140-02

英語語法教學應該教什么，怎么教，一直以來都備受關注。目前存在著兩種主要的教學模式：一是以行為主義為理論基礎的教學模式，二是以認知主義為理論基礎的教學模式。前者強調“刺激—反應”，而后者則“重講不重練”。

如果在英語語法的教學過程中僅單獨使用某一種教學方法，會帶來一些弊端。這是因為英語語法是一個復雜的體系，其自身的語義、結構、功能等方面相互制約。要科學合理地實施英語語法教學活動，應當從語法理據著手，結合其特征和規律，選擇相適應的教學方法和策略[1]。

一、兩種教學模式的比較分析

1以行為主義為理論基礎的教學模式

受到行為主義教學理論的影響，大學英語語法教學多采用偏重語法形式的套用，偏重刺激+反應操練的教學模式。下面以動詞不定式主動表被動結構的教學為例，說明該教學的一般模式。

（1）我今天有一個重要約會要參加。I have an important appointment to attend today.

（2）你還有什么要補充的嗎？Do you have anything to add？

（3）她不得不找個地方住下來。 She has to find a room to live in.

強調刺激—反應的教學模式偏重語法的結構形式，其教學過程會采取以下步驟：

第一步：教師用符號對上述句型進行概括：SVO+Attribute

第二步：呈現出例句并要求學生根據結構進行模仿。例如：

（4）你有什么想喝的嗎？

（5）我借了一本小說來讀。

（6）我這有好多樣品供你選擇。

第三步：教師解釋。

第四步：讓學生套用句型造句。

這種模式的句型教學是普遍存在的，其最大的優勢在于：教師能夠事先設計好恰當的程序化步驟，采取從簡單到復雜，從個別到一般的原則，引導學生進行學習。在這一過程中出現的最大弊端是：學生無需做出積極的反應，只需要做簡單、機械的模仿和套用。比如，在主動表被動的句型中，雖然不定式與被修飾詞（賓語）之間是動賓關系，但是它與句子的主語仍是主謂關系。除此之外，還存在另外一種主動表被動的形式，即不定式與被修飾詞（直接賓語）之間是動賓關系，而與間接賓語之間是主謂關系。學生只是關注與句子的表層結構，對于句子深層結構的形成，缺乏理性的認識。如果教師不及時解釋，學生也就難以準確地理解運用。事實上我們可以對上述教學模式進行補充和完善。

第五步：分別給出詞語，讓學生模仿、造句。例如：

借書來讀。（Lend me a book to read.）

拿刀來切。（Give me a knife to cut with.）

第六步：通過讓學生進行造句練習，啟發學生深入觀察，擴寬思維，找到兩種結構的不同，得出結論。然后要求學生自己選擇詞語進行造句練習，關注詞語間的搭配關系，按照順序組織語言，找到正確表達的方式。這樣的教學活動才是比較圓滿的。其最大的長處是：教師不再是簡單傳授，學生不再是死記硬背，而是尊重學習規律，通過對學習的強化刺激和適時引導，達到對知識的掌握。

由此看出，學生在進行模仿練習時，由于是被動接受，所以他們只是注重句子的表層意思和結構，在理解之后進行套用，學起來自然會比較輕松。對于句式結構單一的內容，可以采用這種方式，但是有些句式是相對復雜的，這時如果還只是單一地模仿套用是無法進行正確理解的，也就無法達到掌握知識的目的。

2以認知主義為理論基礎的教學模式

該模式也是在實際教學過程中普遍采用的模式之一。在教學原則上，行為主義主要關注怎么教的問題，而認知主義則關注教什么的問題。有的教師在課堂上過度重視講解和傳授，認為只要學生聽懂了，自然就會用了。這就導致課堂上的大部分時間都是教師的講解，缺乏師生間的有效互動和強化鞏固練習。這種教學最大的問題在于：學生知識停留在認知階段，對其理解和運用的能力沒有得到提高，也就是說，學生只是停留在聽懂階段，對于如何運用仍然是一頭霧水。比如：前面提到的兩種結構，即主語+及物動詞+賓語+to do（作定語）以及主語+及物動詞+間接賓語+直接賓語+to do（作定語），一定要讓學生弄清楚結構內部的關系，配套的練習是必不可少的。語法知識的講解只是手段和方式，重要的是讓學生理解和運用，達到意義建構的目的[2，3]。

二、對兩種教學模式的理論認識

行為主義教學理論和認知主義教學理論都是語言習得的重要理論。盡管近年來行為主義教學理論受到了一些非議，但它仍然是非常重要的教學理論。其優點主要體現在三個方面：一是該理論符合語言自身的發展規律。教學過程始終遵循由簡單到復雜，由個別到一般，由具體到抽象的原則，以程序化的方式進行呈現。這樣的教學過程簡單明了，易于掌握。二是該理論具有可操作性。行為主義理論強調教學目標的精確化和具體化。需要學生操練的內容都是相對單一的，都是具有可控性的語言形式，教師可以根據提供的教學內容（即刺激）來控制和預測學生的反應。學生在這一過程中可以進行相對單一的模仿操練，從而達到教學目的。三是該理論具有明顯的效果。由于教學步驟簡單易操作，教學情境受到精密控制，通過訓練教師可以直接觀察到學生的掌握情況，這就使得一節課的教學效果顯而易見，教師能夠對學習者的反應做出及時的強化，這樣就能夠激發學生的學習主動性，有利于學生學習行為的獲得[4，5]。

然而，也正是上述三點以行為主義理論為基礎的教學法表現出一個最大的弊端：忽視了學生作為個體的存在及其身心發展規律，學生只是被動地接受。其片面強調語言行為源于習慣也將學習行為的獲得描述成一系列習慣的獲得。

認知主義理論認為教學的首要任務在于發展學生的智力，培養學生的操作、觀察、想象力等技能。因此該理論將學生視為積極探究的主體，教師應當幫助學生建立一種能夠讓學生獨立探究的情景，鼓勵學生合理靈活地進行表達，使學生明確自己的教學活動并且能進行自我矯正，從而強化有效的學習。語言學習是一種受大腦支配有意識的、具有創造性的活動。這就要求學生在語言學習過程中，不能只是進行單一機械地模仿套用，而要對其有認知性的掌握和運用。因此，認知主義教學理論強調學習過程和認知過程的有機統一，并對以下三個方面給予特別重視：

（1）對事物類型的認知，即認識事物在各層次中的共性與個性;（2）對事物相關的認知，即認識事物之間錯綜復雜的關聯;（3）對事物綜合的“處理—輸入”和“提取—適合情境”的綜合理解、應用。

由此可見，以認知主義理論為基礎的教學理論更加契合人的認知特點和學習規律。盡管如此，也有實驗證明，認知教學法的預計教學效果與實際教學效果有時還存在一定的差距。我們認為，這一結論與以下因素有關：（1）多數認知教學方法對句型結構的處理不如行為主義教學方法對句型結構的處理那樣單一、明了;教師要設計出最適度的具有模糊狀態的學習課題有難度，主觀、深層的東西太多，對學生的識記、掌握和運用會帶來障礙。（2）從認知的角度上看，學生可能會從不同角度看待同一語法現象，這樣就造成某個語法現象可以產生多種識解，使學習者對知識的可信度、實效度產生懷疑，從而影響學習效果的獲得。（3）綜合的東西在實際語境中具有諸多變量，不僅不易控制和駕馭，同時也難于驗證。

綜上所述，強化性的操練較難實施。

三、結語

本文通過對“以行為主義為理論基礎的教學模式”和“以認知主義為理論基礎的教學模式”的比較分析，發現兩者各有利弊。我們認為，最有效的方法是將兩種模式有機結合，一方面，語法教學應當在具備更多的可控性和可操作性的同時，又要體現其認知原理;另一方面，建立良好的認知結構、掌握有效的認知策略并使其熟練化，是提高語法教學可控性和可操作性的有效途徑[6，7]。

參考文獻：

[1]KRASHEN S D.. The Effect of Formal Grammar Teaching：Still Peripheral[J].TESOL Quarterly，2000，（27）：722—725.

[2]ELLIS R.. Current Issues in the Teaching of Grammar：An SLA Perspective[J].TESOL Quarterly，2006，40（1）：83—107.

[3]TRUSCOTT J.. Noticing in Second Language Acquisition：A Critical Review[J].Second Language Research，2008，14（2）：103—135.

[4]桂詩春.實驗語言學綱要[M].長沙：湖南教育出版社，2011.

[5]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2010.

[6]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2010.

[7]王甦，汪安圣.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，2012.（責任編輯：劉東旭）