內容前移 角色位移 能力遷移

殷飛

學生的語文學習活動是一個動態過程，它不僅集中在課堂上，而且分布在課前和課后，甚至貫穿在其進步和發展的整個人生旅途中；它不僅表現在學生自主學習上，而且體現在課堂上積極主動地參與解釋疑問、發現問題以及合作探究的過程中；它不僅是完成教材內容的學習，具備必要的語文知識和能力，而且還要能在教材之外以及課堂時空之外，獨立或合作地解決具體問題，為自己終身學習和有個性的發展奠定基礎。

一、學習內容的前移

語文學習內容的前移，其組織形式是讓學生在課前自主獨立學習；在時空上，是將課堂教學內容提前呈現；在具體措施上，是采用“預學單”、“活動單”以及“導學案”等形式呈現。但在實際教學中，前移的學習內容存在以下問題：一是在前移學習內容的編制上，模式固定，貪多求全；二是在前移學習內容的學法指導上，重于學生的積累和鞏固，輕于學生的質疑與反思、總結與提升；三是在由誰來設計前移的學習內容上，多由教師預設，內容統一。

因此，教師預設的“預學單”或是“導學案”，必須堅持一切從當前文本出發，從調動學生自主學習的積極性、激發學生自主學習的興趣出發，做到學習內容和學習主體的“共性”和“個性”結合，做到知識點的積累、歸納和學法上的點撥、運用相結合，突出學習目標的集中、單一、明確、具體，突出質疑與反思、總結與提升，強調趣味和多樣，最大限度地發揮語文學習內容前移應起到的“導讀、導思、導練，激趣、激智、激疑”功能。作為主導角色的教師，應該統籌考慮新課標提出的“三維學習目標”、“五個課程目標”以及（對江蘇來說）江蘇《考試說明》的“六種能力要求”，具體、明確、系統地確定每個新授課或復習課，每個文本或某個單元內容學習的目標。

在學生預學習過程中，我們一定要凸顯“引導學生學會質疑與反思”，這是不可或缺的重要環節。“質疑”旨在培養學生獨立發現問題、獨立思考問題、主動提出問題，并主動與人切磋的習慣與能力；“反思”是學生對自主學習過程、自主學習得失、自主學習效率等方面的自我監控、自我評估、自我策勵環節，旨在引導、指導、督導學生檢討自主學習的自覺性、主動性、時效性，不斷激發（強化）自主學習的內驅力、能動性。

前移學習內容的完成情況，需要及時得到反饋。反饋的途徑大致有以下三種：一是由教師抽查學生的預習質量，整理出最具有代表性的問題；二是通過生生互助或學習小組交流互閱，及時發現疑難點；三是學生在課堂上呈現或展示自己預習的情況，由師生之間共同幫助發現錯誤所在。教師只有掌握了及時反饋的情況，才能找到課堂研習的方向和突破口。

二、課堂角色的位移

語文課堂教學要積極倡導合作的學習方式，因為“合作學習有利于在互動中提高學習效率，培養學生的合作意識、團隊精神”（《普通高中語文新課程標準》）。但是筆者認為，有些語文課堂開展合作學習活動完全流于形式，實屬低效甚至無效。關于課堂合作學習，我們必須弄明白兩點：一是根據學情來確定有沒有合作學習的需要；二是如何有效把握開展合作學習活動的時機。在課堂上，當教師拋出富有價值的問題時，或是教師發覺學生對當前文本的某個方面、某些問題的理解發生分歧、存在爭議時，需要傾聽群體中更多個體的交流信息和分享自己的學習成果時，就需要適時地開展合作學習活動，而不是滿堂都充塞著分組合作、討論探究的學習氛圍。

在此教學過程中，教師一定要凸顯“平等中的首席”地位，一定要發揮“首席”主導作用，“教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量”。要做到這一點，教師應在“放手”和“攙扶”的兩端尋求一個契合點。如果完全“放手”，則不符合學生學習的主觀實際和客觀實際；如果適時適度地“攙扶”，則有利于學生提高學習的質量。“適時”指學生在認識理解出現偏差或是錯誤的時候，教師就不得不進行點撥和糾正，如果錯過時機，將錯就錯，學生可能就“惑而不解”。“適度”指學生在需要攙扶、引導的時候，教師不要過多地包辦、代替。這樣，在“放手”和“攙扶”之間找到一個平衡點，才能實現師生之間角色的位移轉換。

三、知識和能力遷移

語文教學，無論是落實到應試，還是著眼于提高學生的語文素養，都需要關注和實現語文知識和能力的遷移。以往很多人以為，課后多做些相應的練習就能達到遷移的效果，這些練習即是“遷移訓練”。誠然，多做“遷移訓練”題，有可能提高學生語文能力，但是，我們要看到，學生語文知識和能力遷移訓練的主陣地還在課堂。

那么，怎樣才能在課堂上實現學生語文知識和能力的遷移呢？概括起來就是一句話：教師要善于引導學生學會并掌握正確的學法，形成語文學法遷移的能力，具體有四個方面。

一是觀察和發現，形成對當前文本重點和難點的準確判斷。如當學生具備了對文言文基礎知識的積累和相關知識點的梳理能力，獲得了對文本的初步感知以后，教師就要引導學生細察，使學生瞳得什么是發現。從對文本內容的整體把握到對文本局部的分析，包括文本內容、思路、段落和語句，都要通過觀察和發現，來讓學生學會抓住文本的關節點。

二是質疑和探究，形成對當前文本理解與分析、鑒賞與評價的能力。如學習楊絳的《老王》一文，老王的善良表現在哪里？為什么特別打動人心？楊絳及其家人的善良表現在哪里？為什么作者只是略寫？課文中“老王送香油雞蛋”的段落為什么要詳寫？怎樣寫的？而文章結尾往往是理解、感受文章的關鍵。楊絳說“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，作者為什么說是“愧怍”？這種愧怍的動人之處在哪里？如何體會這里所說的“幸運”與“不幸”？學生要學會質疑和探究，不斷深化文本解讀，不斷強化質疑和探究的意識。

三是分類和比較，形成對一類文本閱讀或是對同一知識點和能力點的遷移。我們對同一個詞語在不同語言環境里的理解進行比較，學生就有可能習得理解詞語的方法和技巧；對同一種體裁不同文本的閱讀或是同一作家不同作品的閱讀，進行分類和比較，就能促進學生知識和能力的遷移。例如，同是莫泊桑的小說，學生學習了《項鏈》之后再去讀《在鄉下》，就能更好地理解小說最后為什么要寫夏洛離家出走這一情節了……

四是借鑒和移用，要通過閱讀所獲得的領悟和經驗，對寫作能力產生積極影響。我們往往忽視現代文閱讀（尤其是文學類作品的閱讀）對提高寫作水平所產生的正能量，輕視了學生通過閱讀所獲得的領悟和經驗對寫作的遷移作用。如果我們能借鑒文學作品的一些表現手法，運用到學生的寫作實踐中，無疑會對提升其寫作能力產生積極影響。

（編輯 劉澤剛）