改良主題教學模式在護理人文課程教學中的應用

方秀新　孫超　王慶華　張敏

摘要：為探討改良主題教學模式在護理人文課程教學中的應用效果，我校對2013級、2014級護理專升本學生，在護理人文系列課程實施改良后的主題教學模式，與往屆2012級護理專升本傳統教學法比較，課程結束進行終結性考試；并采用結構式問卷自行設立問題12項，隨機抽樣調查學生對人文課程群的授課反響。結果顯示，采用主題教學的人文課程考試成績顯著高于傳統教學法（P<0.01）；問卷總分均值亦明顯高于傳統教學法（P<0.01），各項得分其中11項分值增高（包括學生對課程興趣，積極性與主動性，教學過程的組織，人文知識脈絡的建立，團隊協作意識，語言表達溝通交流能力，自主自助學習能力、分析解決實際問題的能力，評判性思維和創新性能力以及獲取利用文獻資料等，均P<0.01）。由此得出結論：改良主題教學模式能激發學生學習興趣和求知欲望，利于知識脈絡的建立，培養其團隊意識，提升了學生的綜合能力及學習成績。

關鍵詞：改良主題教學模式；護理學；人文課程；教學效果

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0148-03

隨著醫學模式的轉變以及社會需求，護理人員不僅具有扎實的理論知識、過硬的專業技術、還應當具有較高的人文素養、高尚的道德品質和社會責任感。為培養優秀護理人才，近年國內護理院校逐步完善課程體系，注重人文課程與專業課齊頭并進，設置了護理管理學、護理心理學，護理倫理學、人際溝通學、護理教育學、護理研究等專業性人文課程。但教學效果并不十分理想，有作者進行護理本科生學習專業性人文課現狀調查，表示很滿意或滿意的護生僅占23.3%，影響學習效果的主要因素，除學生自身因素外，排在首位的是教學方法和手段[1]。為此我院結合課程特點，在理論授課基礎上，重視實踐活動和第二課堂，于2013年9月至2014年12月，在護理學人文課程群改革嘗試主題教學模式，其收效顯著，闡述如下，以與同仁供商榷。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本校護理學人文教研室在《護理管理學》、《護理倫理學》、《護理研究》、《護理教育學》等護理人文課程教學中，連續對2013級護理專升本、2014級護理專升本學生改革嘗試主題教學模式；與往屆2012級護理專升本采用的傳統教學模式進行授課比較。護理人文課程群均為本學院專職教師授課，兩組性別、年齡（21.65±1.02、21.73±0.93）等經統計學處理無顯著性差異（P>0.05）。

（二）研究方法

1.傳統教學模式：以護理學人文課程群各門課程的教學大綱為基礎，任課教師采用課堂理論講授、穿插案例分析及問題討論等傳統的方式方法授課。

2.改良后的主題教學模式：針對護理學人文課程群，在采用傳統教學模式基礎上，改革嘗試主題教學模式，其具體教學步驟如下。①集體備課，確立主題：主題確立以各門課程教學大綱為主線，選擇適度范圍的、著重培養學生綜合能力、切入實質的問題、活動、案例、情境等；并在開課時向學生展示授課計劃，提前2～3周布置主題任務。例如《護理管理學》授課中，為強化學生對“計劃、組織、人力資源管理、領導與激勵”等經典章節的理解運用，提出兩個主題：其一“基于職業生涯發展理論的個人職業發展規劃”匯報會；其二假如我是一名護士長，如何成為護士的追隨者，并在班級舉辦“護士長·夢起航”主題演講會。《護理倫理學》則要求學生組建團隊，根據所學倫理知識，自行設置某一倫理道德問題的正反方，例如“代孕應當合法化，代孕不應當合法化等”舉辦“護理倫理辯論會”。為真正培養學生的科研意識和護理科研設計能力，《護理研究》課程結束后，舉辦護理本科生科研開題報告會；《護理教育學》則選擇系統性擴展性強的某些章節，組織“微格教學大賽”，師生互換角色，體驗授課感受，培養學生基本的授課能力。②圍繞主題內容，自主與自助學習：每位學生依據主題任務，通過圖書館文獻查詢、深入社會調研、獨立思考+評判性思維等自助學習過程，個人形成符合主題要求的框架結構和內容；從理論運用、價值取向，情感思索等諸方面綜合形成個人書面作業。③分組討論與互助探究：以學習小組為單位，將前期自主自助學習形成的個人書面作業進行匯報，每位同學圍繞主題所構建的框架結構和內容相互分享，以互助探究的合作方式，互補完善主題框架和內涵；并將獲得的豐富資料經過討論后從理念、構思、內涵、藝術等方面提煉設計。④展示匯報：各團隊或小組推薦1～3名成員在班級或年級內展示團隊的主題成果，其他團隊或小組可以根據實際情況質疑，營造提問答疑的教學氛圍，提升應急處理及分析問題解決問題的能力；教師可依據不同的主題內容酌情引導或總結概括。⑤評議反饋：班級成立主題活動評議團，從學習態度、主題內涵、主題表達、儀表風范等方面，按照統一制定的評分標準客觀公正地對各小組評議打分；最后由任課教師點評總結。⑥能力生成及完善書面作業：從以上環節逐步生成相應的能力；最后完善修改主題活動的書面作業，然后上交存檔。

3.課程考試成績及教學效果問卷。①課程考試成績：課程結束后進行終結性考試（題型及難度系數一致），分別統計兩種教學模式的護理學人文課程考試成績。（說明：《護理倫理學》2013級、2014級專升本學生由本教研室授課，采用改良主題教學模式；但2012級所用教材為醫學倫理學，由其他學院教師授課，為此該課程考試成績不作統計）。②教學效果問卷：在廣泛征求專家意見的基礎上經資料查詢，自行設計反映護理學人文課程教學效果的結構式問卷共12項。每一項內容設置5個備選答案：a很好，b好，c一般，d差，e很差；并依次賦分值4～0分。針對12項內容，調查對象從5個備選答案中選擇其中之一，完成答卷后上交；12項滿分為48分，分數越高說明教學效果越好，該問卷經預調查Cronbach alpha系數為0.867。本研究改良主題教學模式發放問卷210份，回收203份；傳統教學模式發放問卷160份，回收146份，平均有效問卷回收率94.3%。

4.統計學處理 所用數據采用SPSS 13.0統計軟件進行處理，數據采用X±S表示，p<0.05標明有統計學差異。

二、結果

1.不同教學模式部分人文課程考試成績比較見表1。

2.護理學人文課程群教學效果調查得分詳見表2。

三、討論

1.改良主題教學模式的內涵：主題教學法早在20世紀80年代，澳大利亞的比爾·克里蘭（Bill Cleland）和羅絲·愛芬斯（Ruth Evans）共同探討發展提出的。這是一種以主題內容為基礎，以培養綜合學力為目的，以激發學習熱情和興趣為目標，以研究實際問題為課程方式，著重培養學生對原理和方法的掌握，引導學生自主建立知識框架，設計全新的探索過程，以獲得自由且具有完整思考的自我體驗[2]。本研究以比爾·克里蘭（Bill Cleland）和羅絲·愛芬斯（Ruth Evans）提出的主題教學法為基礎，結合護理學人文課程特點，探索改良了更具實用價值的主題教學模式：即每門課程開課前，通過團隊集體備課對代表性的經典章節，確立2～3個主題；任課教師具體制定主題方案，并圍繞主題內容，貫徹實施“自主與自助學習；分組討論與互助探究；展示匯報；評議反饋；能力生成及完善書面作業”等系列教學活動，在上述活動中充實理論和實踐知識，逐步生成或培養學生將來工作所必需的各種能力。需要說明的是，改良后的教學模式與以前不同之處在于，主題教學并非單一化的應用于課程，而是在傳統教學課堂講授、案例分析討論等基礎上，每門課程選擇性的確立幾個主題，在學生圍繞主題參與學習研究的進程中，既注重自主學習的個性化，又強化小組互助探究的合作性，并通過匯報平臺，展現各團隊或學生的閃光點，使學生從中獲得多種體驗，進而培養綜合能力。

2.改良主題教學模式能激發學生對人文課程的學習興趣和求知欲望，考試成績相繼提升。由表1，表2顯示，采用改良主題教學模式的班級護理學人文課程考試成績、教學效果調查總分均值、對課程的興趣、學習積極性主動性等，與傳統教學法相比分值顯著提升（P<0.01）。因為改良主題教學模式創設的系列學習情境，是以課程教學大綱為基點，貫穿課程核心理念，呈現課程重點內容的主題。在活動中始終貫穿“以學生為主體，教師為主導”的教育理念[3]，師生既是學習情境的組織者，又是學習情境的共同探討者；要求在此境中進行自主與自助學習、互助探究、展示匯報等完整環節，使學生處于主動狀態和主體位置，引領他們去“認知事物、發現問題、探究解決問題以及概括總結事物的本質等”；培養濃厚的學習興趣，激發強烈的求知欲望，達到掌握知識、形成能力、開發潛能的目的。教育心理學家贊柯夫曾指出：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學方法就能發揮高度有效的作用”。

4.改良主題教學模式提升了學生的綜合能力，培養了團隊意識，也利于知識脈絡的建立。表2顯示：人文知識脈絡的建立、團隊意識和各種能力的培養，改良主題教學模式分值明顯高于傳統教學法（P<0.01）。傳統教學更加偏重于理論知識的講授，大多數習慣采用“灌輸說教式”方式擴充學生的知識面，致使學生長期以來缺少思維空間，限止其智能的發展和創造性的發揮；而改良主題教學模式破除單一的課堂教學的組織形式，系統關聯的設置確立主題、自主與自助學習、分組討論與互助探究、展示匯報、評議反饋等教學環節。在自主與自助學習環節，學生圍繞主題通過自助學習，廣泛調研或查閱文獻獲取相關知識，充分發揮其積極性和主觀能動性，培養了學生的自主與自助學習能力、信息獲取利用能力等。在互助探究環節，分組討論將自己的知識與他人合作分享，互補知識結構，利于知識脈絡的建立；強化了學生間對問題的交流溝通，直至協同配合；提升了學生分析解決實際問題的水平和能力，進而發展評判性創新性思維能力[4]，在展示匯報和評議反饋環節，要求各組推薦成員參加相應的展示匯報會（例如：演講比賽、微格教學大賽、辯論會等），其參賽選手得分作為小組成員的形成性評價成績之一，每位成員為本組取得好成績的共同目標，獻計獻策，提升了團隊合作意識。同時在本環節，師生“換位”學生登臺，展示自己的才華和小組集體的智慧，并提問答辯；從而培養了學生的語言表達能力及評判性思維能力。在整個教學組織以及知識能力形成進程中強化學生對主題系列活動的積極主動性、親自參與性以及互助協作性，從而發展學生以創新精神和實踐能力為核心的素質。由此“改良主題教學模式”最大限度的使學生積極投入到學習全過程中，在廣泛獲取知識的同時培養了學生的綜合能力與合作精神。

參考文獻：

[1]張旋.護理本科生學習護理專業性人文課程現狀調查研究[J].護理學報，2009，1（12A）：7-10.

[2]關紅峻.基于主題式英語口語教學的行動研究[J].長春教育學院學報，2013，29（11）：92-93.

[3]江松濤.對學生主體教師主導論的反思[J].中國教育學刊，2002，（5）：43-44.

[4]楊梅.主題教學法探析[J].陜西教育（高教版），2009，（8）：90-91.