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翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：促進教師專業(yè)發(fā)展的新方式*

摘要：近年來，國際上新興的“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”正以其顯著的優(yōu)勢，成為各國高校與中小學(xué)學(xué)習(xí)方式改革的一種主要方向。將這一新型學(xué)習(xí)方式引入教師教育領(lǐng)域，建構(gòu)和實踐“教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”，具有“凸顯學(xué)以致用，消解教師學(xué)習(xí)倦怠感”、“促進知識創(chuàng)造，提升教師學(xué)習(xí)成就感”和“開發(fā)碎片時間，賦予教師學(xué)習(xí)自由感”等獨特價值。教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在理念上力求彰顯學(xué)習(xí)的個體性、參與性、實用性和生產(chǎn)性，在操作上遵循“自主學(xué)習(xí)-專題培訓(xùn)-實踐研究”的“學(xué)訓(xùn)研”三位一體模式。由此，教師可以在培訓(xùn)前有充分的時間學(xué)習(xí)，培訓(xùn)過程集中解決學(xué)習(xí)上遇到的問題，而且使學(xué)訓(xùn)的效果在實踐研究中得以體現(xiàn)和鞏固。在推進教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實踐過程中，可以依托項目學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)資源開發(fā)、專家角色改變、學(xué)習(xí)方式整合和學(xué)本評估等五大組織策略進一步提升學(xué)習(xí)效果，并促進教師的有效專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)；教師教育；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)訓(xùn)研共同體；學(xué)習(xí)方式革新

教師學(xué)習(xí)既是教師成長的重要途徑，也是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵動力。但是，目前教師學(xué)習(xí)在時間和方式上均存在一些瓶頸問題，迫切需要加以重視、研究與解決。近年來，國際上新興的“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）以其顯著的優(yōu)勢，正在成為各國高校與中小學(xué)課堂教學(xué)改革的一種主要方向。由此，一種新型的學(xué)習(xí)方式——“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”（Flipped Learning）應(yīng)運而生，即學(xué)生在課下對以視頻為主的教學(xué)材料進行自主學(xué)習(xí)，課上則在教師的指導(dǎo)下完成作業(yè)、提問或開展項目實踐、應(yīng)用實驗、協(xié)作學(xué)習(xí)和深度研討等活動（秦?zé)槦槪?013）。本文擬將翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)引入教師教育領(lǐng)域，建構(gòu)和探索“教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的獨特價值、基本原理和組織策略，以期在一定程度上消解教師學(xué)習(xí)的困境，提升教師學(xué)習(xí)的成效，進而促進教師的有效專業(yè)發(fā)展。

一、教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的獨特價值

近年來，人們雖然探索出了多種正式和非正式的教師學(xué)習(xí)方式，如教師培訓(xùn)、教研活動、讀書交流和個人反思等，但這些方式都或多或少存在一些問題。新興的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)方式，其學(xué)習(xí)目標聚焦在運用層次，學(xué)習(xí)活動指向于知識創(chuàng)造，學(xué)習(xí)時間實現(xiàn)了碎片串聯(lián)，可以在一定程度上消解教師學(xué)習(xí)的倦怠感，提升教師學(xué)習(xí)的成就感并賦予教師學(xué)習(xí)的自由感。

當(dāng)前，許多教師反映他們很難體悟到所學(xué)內(nèi)容對自己實際工作的直接啟發(fā)價值，因而表現(xiàn)出學(xué)習(xí)滿意度低、興趣喪失并產(chǎn)生情感上的疏離和冷漠。這樣的學(xué)習(xí)倦怠嚴重阻礙了教師的學(xué)習(xí)參與度和投入度。而翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)能夠幫助教師運用所學(xué)的知識來解決教育教學(xué)中的問題，促進“學(xué)以致用”，從而在很大程度上消解了教師學(xué)習(xí)的倦怠感。

如果用布盧姆（Bloom，B. S.）的目標分類理論加以觀照，傳統(tǒng)的現(xiàn)場專題培訓(xùn)、觀看網(wǎng)絡(luò)視頻、網(wǎng)上發(fā)貼交流互動等教師學(xué)習(xí)方式，從實際成效上看，有利于達到的學(xué)習(xí)目標主要是“識記”和“領(lǐng)會”，學(xué)而無用或?qū)W而不用的現(xiàn)象比比皆是。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)則著力對其進行超越，在完成“識記”和“領(lǐng)會”目標的基礎(chǔ)上，將重心聚焦于“運用”及以上的目標層次（見圖1），這在當(dāng)下的教師學(xué)習(xí)中是十分欠缺的。新出現(xiàn)的教育思潮、教育理論家新推出的教育教學(xué)理念、新構(gòu)建的教育教學(xué)模式，大多是在特定范圍內(nèi)實驗的基礎(chǔ)上總結(jié)而成。不同地域、不同層次的教師雖然經(jīng)過認真學(xué)習(xí)能夠掌握這些理念和模式，但所學(xué)理論與自身已有經(jīng)驗難以找到結(jié)合點，因而無法很好地解釋和解決教育教學(xué)工作中遇到的問題。即使學(xué)校一再要求教師轉(zhuǎn)變觀念，做到學(xué)以致用，但是教師對理論似懂非懂，無法對所學(xué)理論進行深入的解構(gòu)和重構(gòu)，實施的結(jié)果經(jīng)常是理論的生搬硬套、實踐的事倍功半、成效的大打折扣，無法體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的真正價值。在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式下，教師通過觀看視頻就可以接觸和吸收相應(yīng)的新知識，緊隨其后的面對面討論或?qū)＜抑笇?dǎo)則側(cè)重指引教師將所學(xué)知識應(yīng)用于新的情境之中，并重點解決應(yīng)用過程中所遭遇的困惑和問題。

已有專門研究揭示（曾文婕&柳熙，2013），從古至今，人類學(xué)習(xí)歷經(jīng)了“學(xué)習(xí)即個體獲得”的獲得隱喻和“學(xué)習(xí)即情境參與”的參與隱喻，當(dāng)下正在走向“學(xué)習(xí)即知識創(chuàng)造”的新型隱喻。獲得隱喻關(guān)注學(xué)習(xí)者如何最有效地形成一定的知識結(jié)構(gòu)，有助于人們理解個體概念結(jié)構(gòu)的發(fā)展、概念改變的過程以及個體專業(yè)知識的增長。在參與隱喻看來，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)一個主題就是逐漸參與特定共同體活動、成為共同體成員的過程。這要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有使用該共同體語言進行交流的能力，以及根據(jù)該共同體的特殊規(guī)范來行事的能力。而知識創(chuàng)造隱喻則提倡，學(xué)習(xí)不能僅僅是個體對已有知識的轉(zhuǎn)化或建構(gòu)，也不能僅僅是個體成長為共同體成員的過程，還不能僅僅是二者的整合。歸根結(jié)底，學(xué)習(xí)不能僅僅理解為學(xué)習(xí)者消費和傳承知識的活動，學(xué)習(xí)更應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者生產(chǎn)和創(chuàng)造知識的活動。如果說學(xué)生學(xué)習(xí)主要在于“獲得”和“參與”，那么教師學(xué)習(xí)則要在此基礎(chǔ)上進一步實現(xiàn)“知識創(chuàng)造”。

知識不是憑空創(chuàng)造出來的，而是人們運用多樣的“中介人造物”（如符號、概念、工具等），通過中介過程（如實踐、顯性知識與隱性知識的互動等），共同開發(fā)出活動的共同客體（如概念性人造物、實踐、方案、產(chǎn)品等）。在這個意義上，學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)造隱喻也可稱為“學(xué)習(xí)的人造物創(chuàng)造隱喻”（Artifact Creation Metaphor of Learning），其核心是顯性知識與隱性知識的互動（曾文婕&柳熙，2013）。教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)正好可以有效地促成這種互動。比如，教師通過觀看校本課程開發(fā)的視頻，可以獲得相應(yīng)的顯性知識，在此基礎(chǔ)上喚醒自己的隱性知識，再根據(jù)在教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生真實而具體的學(xué)習(xí)需要，結(jié)合自己日常所讀的各種文獻，設(shè)計出個性化的校本課程開發(fā)方案，進而在面對面學(xué)習(xí)中進行深度交流互動、尋求專家指導(dǎo)并加以改進完善。教師設(shè)計的“魔術(shù)數(shù)學(xué)”和“語文地圖”等校本課程開發(fā)“方案”，即是教師創(chuàng)造的“人造物”，承載著教師創(chuàng)造出來的校本課程領(lǐng)域的新知識。這些新方案和新知識，經(jīng)過不斷打磨和進一步的實踐驗證，可以不斷完善并以“專題論文”的形式在雜志上發(fā)表，從而供更大范圍的教師們共享。建基于獲得和參與的知識創(chuàng)造和發(fā)表，激活了教師的已有經(jīng)驗，讓他們意識到當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來實踐的密切聯(lián)系，從而更能彰顯教師學(xué)習(xí)的價值，進一步激發(fā)和提升教師學(xué)習(xí)的成就感。

中小學(xué)教師每周一般要承擔(dān)14節(jié)以上的課時量，如果考慮每天的早讀和課后輔導(dǎo)，平均每天的課時將超過4節(jié)。此外，批改作業(yè)還會占據(jù)教師很多時間。與中小學(xué)生擁有長而集中的學(xué)習(xí)時間不同，教師的學(xué)習(xí)時間相對較為零散。可見，在安排較少時間集中學(xué)習(xí)的同時，重視將教師的“碎片時間”有效開發(fā)和利用起來，則可能顯著提升教師學(xué)習(xí)的投入和成效。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的微視頻學(xué)習(xí)，由于主題小、時間短，正好可以滿足這一需要。

目前教師的智能手機擁有量逐年增多，基本人手一部，可以滿足教師隨時隨地觀看視頻，這就讓教師掙脫了大量集中學(xué)習(xí)帶來的束縛感，避免了花費在前往指定學(xué)習(xí)地點的時間成本，從而充分享受學(xué)習(xí)時間、地點和方式靈活多樣帶來的自由感。同時，教師的知識基礎(chǔ)不同、接受能力各異，視頻播放的暫停與回放功能有利于教師自由控制學(xué)習(xí)進度等。這些充分的學(xué)習(xí)自由感是保證成人學(xué)習(xí)成效的基本條件。

二、教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的理念與模式

教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，以教師對相關(guān)視頻等材料的自主學(xué)習(xí)為前提，以專家的專業(yè)引領(lǐng)及同伴的深度研討為基礎(chǔ)，體現(xiàn)出明確的理念并可以梳理出基本的操作模式。

基于信息通信技術(shù)的革新，為了克服以往教師學(xué)習(xí)的常見困境，凸顯新興學(xué)習(xí)方式的獨特價值，教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)力求彰顯學(xué)習(xí)的“個體性”（Personalization）、“參與性”（Participation）、“實用性”（Practicability）和“生產(chǎn)性”（Productivity）。

個體性：主要指重視教師個體對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)進度的選擇，以及對學(xué)習(xí)活動的自我調(diào)節(jié)和自主管理。其核心是為教師這類特殊的學(xué)習(xí)者群體創(chuàng)造出“個性化學(xué)習(xí)環(huán)境”，即一種個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)或工具集合。

參與性：主要指通過技術(shù)支持，教師更多地參與到學(xué)習(xí)活動之中，并突破個體學(xué)習(xí)的局限和學(xué)校的圍墻，與更多的校外同伴甚至校外專家聯(lián)結(jié)形成共同體，就共同的學(xué)習(xí)主題進行溝通與協(xié)作。

實用性：主要指能夠彌合理論知識與實踐場域的鴻溝，幫助教師將所學(xué)知識與實際教育教學(xué)工作結(jié)合起來，特別是運用所學(xué)知識去解決相應(yīng)的實際問題。

生產(chǎn)性：主要指教師作為學(xué)習(xí)者要能夠創(chuàng)造和生產(chǎn)新觀點、新概念和新知識等，并為人類教育教學(xué)領(lǐng)域知識的數(shù)量與質(zhì)量做出貢獻。教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的四大理念模型見圖2。

翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)借助于混合學(xué)習(xí)理念，巧妙地將在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將原來的課前預(yù)習(xí)變?yōu)檎嬲闹R學(xué)習(xí)，將課堂教學(xué)變成學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間的深度合作交流，從而完成以前沒有辦法獨自解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在操作上充分吸收這一創(chuàng)新舉措，并突出學(xué)習(xí)的實用性，進而構(gòu)建出“自主學(xué)習(xí)-專題培訓(xùn)-實踐研究”的“學(xué)訓(xùn)研”三位一體模式。這樣教師在培訓(xùn)前有充分的時間學(xué)習(xí)，培訓(xùn)過程中則集中解決學(xué)習(xí)上遇到的問題，而且學(xué)訓(xùn)的效果在實踐研究中能夠得以體現(xiàn)和鞏固。

由于隨意的自主學(xué)習(xí)可能會缺少明確的學(xué)習(xí)項目或目標，不利于學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，難以彰顯學(xué)習(xí)的價值，因此，教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)應(yīng)強調(diào)“項目驅(qū)動”。換言之，教師學(xué)習(xí)前要明確具體的學(xué)習(xí)目標，進而開展基于項目的研修。項目研修可以直接指向如何促進學(xué)生學(xué)習(xí)、挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就等，以此引導(dǎo)教師利用信息技術(shù)開展自主學(xué)習(xí)和持續(xù)學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上開展專題培訓(xùn)，可以切實幫助教師結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，積極與專家、同伴開展互動，捕捉有益的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)案例，對已有的經(jīng)驗進行深刻反思，從而在一定程度上解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并真正接納和認同新思想、新知識和新技能，初步建構(gòu)新的知識和技能體系。專題培訓(xùn)后，教師需在實踐中大膽應(yīng)用所學(xué)知識，不斷優(yōu)化和改善教學(xué)行為，提高教學(xué)能力和水平，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和更新。基于同一個項目的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研究，在學(xué)校有效的組織領(lǐng)導(dǎo)下，教師和專家就形成了一個學(xué)訓(xùn)研共同體，互動互促，互相砥礪，共同成長。另外，教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)尤其應(yīng)重視以評促學(xué)，通過評估反饋，促進教師學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。簡言之，教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式具有既定的目標和靈活的學(xué)習(xí)機制，在有效的組織領(lǐng)導(dǎo)下，可以提高教師自主學(xué)習(xí)的意識，解決教師學(xué)習(xí)能力的差異性、學(xué)習(xí)時間的異步性、學(xué)習(xí)手段的單一性、學(xué)習(xí)過程的寡助性等問題。教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的基本模式如圖3所示。

該模式將教師學(xué)習(xí)過程具體構(gòu)建為“學(xué)訓(xùn)研”三位一體的活動，同時突出項目驅(qū)動和評估反饋，既融會和繼承了已有基于網(wǎng)絡(luò)的多種教師培訓(xùn)模式的優(yōu)勢，又在一定程度上克服了已有模式存在的學(xué)習(xí)過于隨意化、零散化、學(xué)而少評及學(xué)難致用等局限，從而有利于實現(xiàn)教師有效專業(yè)發(fā)展的愿景。

三、教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的組織策略

為進一步推進翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效果，重構(gòu)教師學(xué)習(xí)，可以運用依托項目學(xué)習(xí)、開發(fā)學(xué)習(xí)資源、改變專家角色、整合學(xué)習(xí)方式和開展學(xué)本評估等組織策略。

項目學(xué)習(xí)是指圍繞一個具體的學(xué)習(xí)項目，充分選擇和利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源，在實踐體驗、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新的過程中，獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能和得到專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動（劉云生，2002）。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)以現(xiàn)實生活和真實情境中表現(xiàn)出來的各種復(fù)雜的、非預(yù)測性的、多學(xué)科知識交叉的項目為載體，教師能夠在一定的情境或虛擬環(huán)境中運用數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化等學(xué)習(xí)手段主動探究和創(chuàng)新實踐，在知識的活化形態(tài)中吸收和創(chuàng)新，以及運用各種認知工具和信息資源來陳述自己的觀點、分享他人的成果。教師和助學(xué)者之間是一種密切合作的關(guān)系，能夠運用人性化的評價機制對學(xué)習(xí)進行全方位評價。這種以項目為依托的策略，讓參與學(xué)習(xí)的教師成為學(xué)習(xí)活動的中心，是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)理念下教師專業(yè)發(fā)展的一種實踐創(chuàng)新。為保證翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的順利開展，學(xué)校必須對項目學(xué)習(xí)做好組織和規(guī)劃，合理安排學(xué)習(xí)活動的諸要素，精心設(shè)計學(xué)習(xí)流程，指明學(xué)習(xí)方向，明確學(xué)習(xí)目標和時限，讓每一位教師都能按時完成項目學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容。

值得一提的是，學(xué)校在一個時段內(nèi)選擇同一項目開展翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，有利于將全校的人力、物力等都投入到項目學(xué)習(xí)中。比如，全國很多地區(qū)都在開展“有效課堂”的實踐和研究，一般情況下是分學(xué)科進行的，很容易造成學(xué)科之間的發(fā)展不平衡，如果將其上升為學(xué)校的一個重點項目，就便于學(xué)校、專家和教師根據(jù)構(gòu)建“有效課堂”的學(xué)習(xí)需要，共同選擇學(xué)習(xí)資源，搭建學(xué)習(xí)平臺，設(shè)計學(xué)習(xí)過程，融理論學(xué)習(xí)與實踐操作于一體，實現(xiàn)專家和教師之間的互動，保證教師共同學(xué)習(xí)的積極性和主動性。而且在項目的驅(qū)動下，教師不但能夠根據(jù)項目學(xué)習(xí)的目標和視頻資料，自主安排學(xué)習(xí)時間和空間，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，還能夠參與到不同小組的學(xué)習(xí)中，開展合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，在遇到問題時還可以得到更為及時的指導(dǎo)和來自更多渠道的幫助。另外，選擇相同的學(xué)習(xí)項目也更有利于對教師在不同階段的表現(xiàn)與學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果等開展自評與他評等。

以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生和發(fā)展的先決條件。信息化學(xué)習(xí)資源建設(shè)能夠?qū)崿F(xiàn)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的個性化學(xué)習(xí)。教師作為學(xué)習(xí)者能夠在移動設(shè)備的幫助下在任何時間、任何地點開展學(xué)習(xí)。因而，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源庫是教師實施翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。資源庫應(yīng)包含學(xué)習(xí)清單、主題學(xué)習(xí)（概念、原理、方法、技能）、問題設(shè)計、在線討論、在線作業(yè)（自測試題庫）、資源上傳、學(xué)習(xí)拓展等模塊，進而形成一個知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)——“知識地圖”（薩爾曼·可汗，2014）。以教師“公需培訓(xùn)課程——英特爾未來教育”項目為例，既有通識學(xué)習(xí)模塊，又有分學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，各模塊的設(shè)計自成一體。如果資源庫的建設(shè)符合成人學(xué)習(xí)的規(guī)律，那么就能為不同的學(xué)習(xí)者提供支持，教師就可以隨時根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況按圖索驥并跳轉(zhuǎn)到相應(yīng)的需求模塊，既增加了學(xué)習(xí)的自由度，又有利于教師對所學(xué)知識產(chǎn)生深層理解。與此同時，學(xué)校層面應(yīng)注意引導(dǎo)每位教師在學(xué)習(xí)過程中自覺建立自己的學(xué)習(xí)資源庫、積累學(xué)習(xí)成果，并通過開放源代碼使不同教師建立的資源都能實現(xiàn)共享。另外，還可以把教師上傳的資源作為評價指標，以期提高教師參與資源建設(shè)的積極性。圍繞項目學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)校層面的項目組織者還要及時整理不同層次、不同學(xué)科教師留下的學(xué)習(xí)過程記錄，分門別類完善相應(yīng)的資源庫（如實驗數(shù)據(jù)、錯題集、創(chuàng)意集、成果集等），持續(xù)更新各模塊的內(nèi)容。對新參加學(xué)習(xí)的教師而言，可以為其提供思維導(dǎo)圖作為參考，以期減少他們在學(xué)習(xí)中遇到的疑難問題，并在參考其他教師學(xué)習(xí)和研究成果的基礎(chǔ)上再上一個臺階。

就目前的情況而言，學(xué)校可以集中開發(fā)三類資源。其一，基于精品開放課程的資源建設(shè)。2013年底，中國大學(xué)精品開放課程網(wǎng)（亦稱“愛課程網(wǎng)”，網(wǎng)址是http://www.icourses.cn/）專門開通了“教師教育頻道”，第一批44門教師教育類高質(zhì)量課程正式上線，并免費向社會開放。學(xué)校可以組織專門人員，分析校內(nèi)教師的學(xué)習(xí)需要，篩選出適合的課程，制作出視頻資源清單，推薦給教師。其二，基于專家精品講座的資源建設(shè)。學(xué)校可以組織人員在網(wǎng)絡(luò)上搜集和下載相關(guān)專家的精品講座，并按知識點或技能點將其切分為“顆粒度”小的微視頻供教師學(xué)習(xí)。其三，基于經(jīng)典研修活動的資源建設(shè)。學(xué)校開展的課例研究、讀書報告、教研討論等都需要適時錄像，將其中的精彩片斷及時提取出來進行加工，制作成微視頻，以便供未參加此活動的教師或新進校的教師學(xué)習(xí)。需要特別注意的是，開發(fā)出來的視頻資源要力爭做到生動（Lively）、有教育意義（Educative）、有創(chuàng)造性（Creative）、引人思考（Thought-Provoking）、可以理解（Understandable）、相關(guān)（Relevant）、令人愉悅（Enjoyable）（Alsagoff，2012）。為了方便記憶，人們將這些單詞的首字母串聯(lián)起來用“LECTURE”來表示，這起到一定的提示作用，即制作出的視頻不能是一般化的演講，而應(yīng)是具有以上7種特質(zhì)的生動、形象、有教育意義、有創(chuàng)造性、能夠激發(fā)人思考、便于推動翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的微視頻。

另外，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)庫技術(shù)建立翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)項目網(wǎng)絡(luò)空間，有利于推動學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建，也有助于促進共同體成員隱性知識的挖掘和共享，以及促進共同體成員相互幫助排疑解難，實現(xiàn)個性化和自主學(xué)習(xí)（Dabbagh et al.，2012）。學(xué)校要拓展學(xué)習(xí)渠道，通過建立配套網(wǎng)絡(luò)交流互動區(qū)等，促使教師隨時隨地可以在網(wǎng)絡(luò)上深度交流自主學(xué)習(xí)、專題培訓(xùn)和實踐研究的心得體會，從而保障翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的成效。

教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)強調(diào)打破時空的束縛，也強調(diào)尋求專家的專業(yè)支持。但是，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過程中專家的作用不同，教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)要求專家角色從學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者。換言之，專家要以幫助者和問題引導(dǎo)者的身份，關(guān)注教師在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，滿足不同教師的個性化需求；要以學(xué)習(xí)設(shè)計者的身份，思考如何運用更好的教學(xué)策略促進教師的學(xué)習(xí)；還要以評估者的身份檢查現(xiàn)場或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中教師對相應(yīng)知識與技能的掌握情況，并及時反饋每位教師的學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)教師彼此幫助、相互借鑒，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的積極性和主動性，激勵每位教師成為可持續(xù)的學(xué)習(xí)者。

為了提高教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的成效，學(xué)校可以建立由項目專家、大學(xué)教授、校長和骨干教師組成的項目學(xué)習(xí)輔導(dǎo)團隊，使教師學(xué)習(xí)既有前沿的理論指導(dǎo)，又有現(xiàn)實的客觀基礎(chǔ)支持。輔導(dǎo)團隊具體負責(zé)資源整合、信息管理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)評估等工作。

教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)蘊著學(xué)訓(xùn)研整合的機制，至少包含學(xué)習(xí)為本、合作學(xué)習(xí)、活動學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)和學(xué)訓(xùn)研共同體等核心內(nèi)涵（見圖4）。它努力將培訓(xùn)者和教師學(xué)習(xí)者的關(guān)系從既往單薄的知識授受，發(fā)展成為豐富的學(xué)訓(xùn)研共同體，旨在盡最大可能滿足教師的學(xué)習(xí)需要；通過合作學(xué)習(xí)把教師與教師、教師與培訓(xùn)者整合為共同體；通過活動學(xué)習(xí)將共同體的知識習(xí)得、能力提升、問題解決與專業(yè)發(fā)展整合起來；通過混合學(xué)習(xí)將現(xiàn)場面對面學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)整合起來；通過問題式或項目式研究性學(xué)習(xí)把共同體的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)與研究整合起來。進而，它通過開發(fā)個性化的開放學(xué)習(xí)環(huán)境，提供豐富而適切的學(xué)習(xí)研修機會，激發(fā)教師盡情張揚學(xué)習(xí)天性與愿望、充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性、形成并保持責(zé)任感、積累創(chuàng)造性經(jīng)驗與生成性知識，持續(xù)地達成知識和能力建構(gòu)、經(jīng)驗和意義生成的整合統(tǒng)一。

大量證據(jù)表明，“評估”對學(xué)習(xí)起著主要影響（Boud et al.，2007）。為了消解評估限制甚至阻礙學(xué)習(xí)的負面作用，發(fā)揮評估促進學(xué)習(xí)的積極功能，“學(xué)習(xí)為本評估”（Learning-Oriented Assessment，Learning-Based Assessment，簡稱“學(xué)本評估”）開始在世界多個國家和地區(qū)興盛起來（曾文婕&黃甫全，2013）。在組織管理層面，學(xué)校需要發(fā)揮評估對教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的促進作用。

其一，開展學(xué)習(xí)性評估（Assessment for Learning）。學(xué)習(xí)性評估強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中及時評估，聚焦于教師“現(xiàn)在在哪里”、“需要去哪里”和“如何最好地到那里”這三大問題搜集和解釋評估信息，強調(diào)讓學(xué)習(xí)目標透明化、可視化，讓教師得到及時反饋和具體指引。比如，學(xué)習(xí)性評估會通過多種方法診斷教師現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)目標之間的差距，并通過改進專家指引或同伴互助等來縮小這一差距。而且，學(xué)習(xí)性評估能敏銳地關(guān)注到教師情緒的重要作用，明確強調(diào)教師將采取的行動以及由此帶來的結(jié)果是由他們對評估結(jié)果的情緒反應(yīng)決定的。如果教師面對評估結(jié)果持樂觀情緒，那么他們將繼續(xù)努力并辨明下一步該做什么，即他們將保持對學(xué)習(xí)成功的渴望并為之努力。相反，悲觀的反應(yīng)將使教師感到學(xué)習(xí)目標不是力所能及的，從而停止努力。因此，學(xué)習(xí)性評估總是要求能夠激發(fā)教師對評估結(jié)果的樂觀反應(yīng)。

其二，開展學(xué)習(xí)段評估（Assessment of Learning）。學(xué)習(xí)段評估是依據(jù)既定學(xué)習(xí)目標，綜合運用多種形式搜集某一學(xué)習(xí)階段結(jié)束時教師學(xué)習(xí)結(jié)果的信息，并通過數(shù)據(jù)分析，判定教師的達標程度。在此基礎(chǔ)上，著重對這些數(shù)據(jù)做出適當(dāng)解釋，并反饋給教師個人、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教育行政部門等，以便其改進有關(guān)教師學(xué)習(xí)的決策。學(xué)習(xí)段評估非常強調(diào)對評估數(shù)據(jù)加以分析解釋、反饋和適度的透明化。這些解釋成為了教師學(xué)習(xí)的“前饋”（Feedforward）信息，能夠幫助教師理解、檢測自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并明確進一步學(xué)習(xí)的方向。

其三，開展學(xué)習(xí)化評估（Assessment as Learning）。學(xué)習(xí)化評估旨在追求“評估即學(xué)習(xí)”，促使學(xué)習(xí)和評估一體化，讓教師成為評估活動的主體，對學(xué)習(xí)活動展開自我評估和同伴互評，隨時反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。在評估過程中，教師將獲取有效的反饋信息，豐富評估活動經(jīng)驗，增長評估知識與技能，養(yǎng)成可持續(xù)的評估素養(yǎng)，成長為優(yōu)秀的自我評估者和自主的終身學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)化評估不是獨立于學(xué)習(xí)活動之外的評估活動，而是教師在學(xué)習(xí)過程中隨時進行的元認知層面的監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)。

此外，學(xué)校建立教師翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的“信息公開”和“成果推介”機制十分重要。通過建立學(xué)習(xí)信息公告欄，可以及時發(fā)表一些重要的通知或新聞，讓教師便捷地了解到項目學(xué)習(xí)的前沿信息，以便做出合適的反應(yīng)；也可以記錄教師項目學(xué)習(xí)的具體進展，這樣既能讓教師看到自己的學(xué)習(xí)軌跡和成就，又能讓每位教師都了解到別人的學(xué)習(xí)狀況，還能方便輔導(dǎo)團隊有效地追蹤每一位教師的學(xué)習(xí)情況。另外，學(xué)校組織相關(guān)人員搜集每位教師在每一學(xué)習(xí)階段的成果，編輯成網(wǎng)絡(luò)雜志、紙版材料來加以介紹和推廣，同樣能夠起到評估學(xué)習(xí)情況和促進學(xué)習(xí)活動的雙重功能。

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Flipped Learning: A New Approach to Promoting Teacher Professional Development

Abstract:Recently, the emerging flipped learning has become a main orientation of the learning approach innovation in various countries' colleges and universities, primary and secondary schools with its significant advantages. Introducing this new learning approach into the field of teacher education, and constructing and practicing "teacher's flipped learning" have unique value in several aspects such as highlighting learning to meet practical needs, easing the sense of teacher's learning burnout, promoting knowledge-creation, improving a sense of teacher's learning achievement, developing fragmented time and endowing a sense of learning freedom to teachers. In the theoretical level, teacher's flipped learning tries to manifest the four ideas: personalization, participation, practicability and productivity. In the practical level, teacher's flipped learning forms the trinity model of "learning-training-research", that is, "autonomous learning-thematic training-practice research". Thus, there is enough time for teachers to learn before training. And during the training, teachers can focus on dealing with problems and difficulty met in their autonomous learning. The effectiveness of learning and training will be reflected and consolidated in the practice research. In order to advance teacher's flipped learning, five organizational strategies, including the project learning, the development of learning resources, the change of expert roles, the integration of learning approaches and the learning-oriented assessment, can be used to improve teachers' learning outcomes and promote effective teacher professional development.

Keywords:Flipped Learning; Teacher Education; Teacher Professional Development; Learning-Training-Research Community; Learning Approach Innovation

作者簡介：劉建強，教育博士研究生，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，廣東省東莞市東城區(qū)第一小學(xué)校長，小學(xué)高級教師（湖北武漢430074）；曾文婕，博士，教授，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（廣東廣州510631）。

*基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“學(xué)習(xí)哲學(xué)視角下學(xué)習(xí)型社會建設(shè)深化路徑研究”（CKA120159）；2014年度廣東省高等學(xué)校優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)計劃資助項目“學(xué)習(xí)為本評估的理論與實踐研究”；廣東省高等教育教學(xué)改革重點項目“高校小學(xué)教育專業(yè)實驗型教學(xué)專業(yè)化課程體系的創(chuàng)新與實踐”。

文章編號：1009-5195（2015）03-0036-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.005