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摘要：學習空間是指用于學習的場所，它蘊含著學習可以發生在任意場所、學習空間包括物理空間和虛擬空間、以建構主義等主流學習理論以及學習科學為關照理論、需要借助信息技術的增強、其最終目標是為了促進學習者的學習等豐富隱喻。實踐方面，目前國際上主要有五個典型的學習空間項目，分別是SCALE-UP項目、TEAL項目、TILE項目、改造大學學習空間項目、未來課堂項目。這些實踐項目主要聚焦于對家具的設計，注重發揮信息技術的作用，強調學習空間應包括靈活的布局、圓形課桌、多屏空間、信息共享等功能特征。研究方面，當前學習空間的研究尚處于初期階段，相關學術研究文獻的數量較少、質量較低，一些學習空間設計的理論依據缺乏科學性，嚴謹的實證研究也比較匱乏。未來高校和研究機構應組建跨學科的研究團隊，進一步拓展研究領域，加強領域內外的交流和合作，共同推進學習空間的基礎理論研究和實踐。

關鍵詞：學習空間；概念內涵；研究現狀；實踐進展；典型項目

一、引言

自上世紀90年代以來，受學習理論發展、技術進步等因素的影響，改造和重構傳統教室和實驗室等教學場所在世界范圍內成為一個研究熱點。為了體現出與傳統教室、傳統實驗室在設計理念和形態特征上的區別，研究者提出許多術語來指代這種新事物：有的直接以項目名稱來指代，如“技術支持的主動學習”（Technology Enabled Active Learning，TEAL）項目就是美國麻省理工學院針對大學物理課程中通過率太低以及過高的缺席率而發起的，研究者將他們構建的這種新型環境稱為TEAL環境（Dori & Belcher，2005）；有的以設計理念來指代，如“主動學習空間”（Active Learning Space）（Morris，2012）、“主動學習教室”（Active Learning Classroom）（Alexander et al.，2007）、“協作學習空間”（Collaborative Learning Space）（Bines & Jamieson，2013）、“以學生為中心的學習空間”（Student-Centered Learning Space）（Maher & Lahart，2004）等術語分別強調這種新型環境促進學習者的主動學習、協作學習、以學生為中心的學習等設計理念；還有研究者從代際的視角對其進行命名，“未來課堂”（Future Classroom）（張際平等，2010）、“下一代學習空間”（Next Generation Learning Space）（Wilson & Randall，2010）就是其中的代表。目前，這些術語仍然在特定的范圍內被廣泛使用，例如“未來課堂”在國內得到了較為廣泛的應用，TEAL在美國和我國臺灣地區應用較為廣泛，“主動學習教室”和“主動學習空間”同樣在美國得到了較為廣泛的應用，“下一代學習空間”則主要是被澳大利亞的研究者所使用。

雖然上述研究術語的側重點不盡相同，但研究者卻認可他們的研究屬于同一個領域，即學習空間（Learning Space）。從促進學習空間研究領域發展的視角來看，如何明晰相關概念及其產生的原因，如何促進本領域研究者的對話與交流都是需要重點考慮的問題。關于前者，Brown與Lippincott（2003）認為“可以開展多種教學活動的‘不斷進化的教室’”和“在虛擬空間中同樣可以開展學習”兩方面共同導致了學習空間這一概念的出現；而美國高等教育信息化協會（EDUCAUSE）發布的一項《學習基礎設施白皮書》則認為新的教與學方法以及虛擬空間的出現導致“教室”這一概念最終演變成為了“學習空間”（Learning Space）（Oblinger，2004）。關于后者，《EDUCAUSE季刊》曾經多次推出專題來刊登學習空間領域的相關研究成果以促進交流，《學習空間雜志》（the Journal of Learning Spaces）也于2011年正式創刊。然而正如Brooks（2011）所言，學習空間的研究目前還處于初期階段，從一個更全面的視角來理清學習空間的概念內涵，分析學習空間當前的研究現狀與實踐進展，對于促進該領域的進一步融合、推動該領域的研究與實踐具有重要意義。

本文首先從理念變遷的視角分析了學習空間興起的原因及其背后蘊含的豐富隱喻，然后通過文獻研究法分析了學習空間當前的研究現狀，并選擇SCALE-UP、TEAL、TILE、改造大學學習空間、未來課堂五個典型項目分析了學習空間領域的實踐進展，最后對學習空間的未來研究與實踐提出了相應的建議。

二、理念變遷：學習空間的興起

理解學習空間的關鍵在于對“空間”一詞的解釋。《現代漢語詞典》（第6版）將“空間”一詞解釋為：物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度表現出來，是物質存在的廣延性和伸張性的表現。《辭海》中對“空間”的解釋包括“宇宙空間”、“太空、外層空間”、“物質存在的一種基本形式，指物質存在的廣延性”、“一定的范圍”。“空間”對應的英語表述是“space”，《柯林斯英漢雙解大詞典》對“space”的釋義包括“空白區域”、“用于特定目的的場所”、“太空”、“寬敞的地方”等多種不同的解釋。可見，單獨對“空間”進行解釋，將會產生多種不同的理解。但若將“學習空間”作為一個整體來看，我們將會發現“用于特定目的的場所”是其中最為恰當和最合乎情理的解釋，因此從字面意義上，我們將學習空間界定為“用于學習的場所”。

“學習空間”這一術語興起于20世紀90年代，在“學習空間”之前，人們通常使用“教學空間”來指代這種場所，將有教學活動存在的場所均稱作教學空間（齊軍，2011）。教學空間在物質形態上的特征包括大小、形狀、空間的封閉或開放程度、空間調整組合的靈活程度等方面（田慧生，1996），最典型的教學空間就是傳統教室。大多數傳統教室都具有位于前方的講臺、行列式（秧田式）桌椅布局、有清晰的前后方向之分等特征，主要用來開展面對面的教學活動。

學習空間的興起與人們對學習過程的理解變化、計算機網絡通訊技術在教育領域的廣泛應用以及人們對非正式學習的重視密切相關。雖然目前有關學習空間的研究仍處于起步階段，關于學習空間的設計理念、劃分標準與類型、應具備的特征、對教學的影響等方面的研究尚未成熟，但該領域的研究成果已經對傳統教室和傳統實驗室等教學空間的研究產生了重要的影響。

由教學空間演變為學習空間并不是一個簡單的概念替換，這二者背后都蘊含著豐富的隱喻。筆者將從比較的視角對教學空間和學習空間進行分析，以揭示其豐富的內涵。

第一，學習空間蘊含著學習不只局限于學校課堂中，它可以發生在任意場所。因此學習空間也不只局限于教室、教學實驗室等教學空間，它還涵蓋校園內和校園外的學習空間，甚至涵蓋正式與非正式的學習空間，這一變化體現了研究者對課堂之外發生的學習活動的重視。而教學空間的范圍則主要局限在學校的教室、教學實驗室、計算機機房等用于開展課堂教學的場所。從這一角度來看，學習空間包含的范圍要大于教學空間的范圍。

第二，學習空間還蘊含著學習既可以發生在物理場景中，也可以發生在虛擬場景中。由此，學習空間也包括物理學習空間與虛擬學習空間，二者的有機耦合能夠為學習活動提供有效支持。隨著信息技術在教育中的廣泛應用，教學空間也由傳統的物理空間拓展到了包括物理空間與虛擬空間在內的教學場所。從這點上來看，學習空間與教學空間并無區別，二者都包含了物理空間與虛擬空間。

第三，學習空間蘊含著其最終目標是為了促進學習者學習的隱喻。以傳統教室和教學實驗室為代表的教學空間更多是為教師的“教”提供支持與服務，學生的“學”限定在教師的“教”之后；學習空間則是從學習者的角度出發，考慮的是如何通過激發學習者的學習興趣、支持與學習相關的活動來促進學習者的學習。由于二者的出發點不同，因此無論是它們的外在特征、形態，還是最終對教學產生的影響都將有很大的區別。

第四，學習空間蘊含著建構主義學習理論、情境認知與學習理論等當代主流學習理論以及學習科學的知識觀和學習觀。這一點可以從目前學習空間的各種前綴中得到印證，“主動學習”、“協作學習”、“以學生為中心”等諸多體現當代知識觀與學習觀的術語紛紛被用來修飾學習空間。而教學空間蘊含的則是知識的傳遞觀，認為學習是由教師向學生傳遞知識的過程，教師是知識的來源和化身。從這個角度上講，學習空間與教學空間具有根本性的區別。

第五，學習空間蘊含著它需要通過信息技術的增強來促進學習者的學習。如上所述，學習空間涵蓋了正式學習空間與非正式學習空間，既包括物理學習空間還包括虛擬學習空間，它們之間的相互融合都需要信息技術的支持才能得以實現，因此筆者認為學習空間這一概念還蘊含著“信息技術的增強”這一隱喻。而對于教學空間而言，雖然信息技術的注入已經成為普遍現象，但與學習空間中的注入目的、方式都存在明顯差異。

三、學習空間的研究現狀

為了梳理國內外學習空間的研究現狀，筆者采用谷歌學術搜索和國內外文獻數據庫二者相結合的方式來查找文獻。其中谷歌學術搜索采用標題檢索方式，國內外文獻數據庫（包括中國知網、ERIC、Web of Science、ScienceDirect四個數據庫）采用主題項檢索方式，二者的關鍵詞包括“學習空間”、“未來課堂”、“Learning Space”、“Active Learning Space”、“Space for Active Learning”、“Interactive Learning Space”、“Collaborative Learning Space”、“Student-Centered Learning Space”、“Future Classroom”。在初步檢索的基礎上，根據以下四條標準篩選研究樣本，同時滿足這四條標準即可入選。

第一，文獻類型。包括期刊論文（含在線期刊論文）、會議論文、學位論文、專著（含專著中的章節）和研究報告五種類型。

第二，可以獲取全文。在選擇研究文獻時，為了能夠更深入地對選擇的每篇文獻進行分析，排除了那些無法獲取全文的文獻。

第三，文獻主題。根據主題篩選文獻，將文獻主題是綜述和案例介紹類的文獻剔除。

第四，時間范圍。將文獻的選擇范圍限定為2014年5月31日之前。

根據上述四條標準對文獻進行逐條篩選，剔除重復文獻后共獲得符合條件的研究文獻226篇，其中英文文獻191篇，中文文獻35篇。筆者對這226篇文獻進行如下處理：首先提取文獻的作者信息（學科背景、所在單位、國家和地區）和題錄信息，然后詳細記錄文獻的研究主題（如設計原則、評價研究）等關鍵信息，最后對這些信息進行深入分析。分析過程使用NoteExpress 2記錄每篇文獻的題錄信息和主要內容，使用Excel 2003對研究結果進行統計分析并生成所需圖表。

文獻分布情況主要統計文獻的類型分布、收錄情況分布、第一作者所在國家和地區分布、發表時間分布、研究主題分布五個方面。

在文獻類型分布方面，226篇文獻中有165篇來自學術期刊，其余類型的文獻數量依次是會議論文31篇、研究報告23篇、學位論文5篇、專著2篇。

文獻收錄情況是指文獻被SCI、SSCI和CSSCI收錄的情況。226篇文獻中有1篇被SCI收錄，7篇被SSCI收錄，23篇被CSSCI收錄。其中，臺灣開南大學Shieh（2012）的一篇研究TEAL對高中物理教學影響的論文同時被SCI和SSCI收錄。

從研究者所在國家和地區來看，第一作者所屬單位位于美國的有74篇，位于中國的有39篇（其中大陸地區35篇，臺灣地區3篇，香港地區1篇），其余分別是澳大利亞、英國、馬來西亞、愛爾蘭、芬蘭、日本等國。

從時間分布來看，最早的一篇文獻來自英文會議論文，是由Beichner等（2000）在美國工程教育學會年會中發布的。該文簡要介紹了美國北卡羅萊納州立大學SCALE-UP項目的目標和實踐進展。隨后，Dori等（2003）介紹了MIT的TEAL項目的啟動動機和目標，利用問卷初步獲取了師生對TEAL的反饋結果，結果表明擁有桌上實驗設施、仿真軟件等特征的TEAL可以顯著增強學生對電磁概念的理解。中文文獻方面則直到2009年才有第一篇文獻發表在《中國電化教育》上。高丹丹等（2009）提出未來課堂設計應該從教育原則、物理空間、信息技術三個方面展開，未來課堂要體現出積極的協作、師生交互、以學生為中心的理念，并要支持不同類型的學習；還指出未來課堂的物理空間設計和信息技術應用應考慮的一些因素。總體來看，文獻的數量呈逐年增長趨勢，英文文獻自2008年以來一直保持較大的數量，中文文獻的數量則在近三年有較大幅度的增長。

從研究主題的分布來看，主要聚焦于基礎理論研究和評價研究兩個方面，而且以這二者為研究主題的文獻共有201篇，占所有文獻的88.9%。下文將主要對這兩方面的研究現狀進行分析。

學習空間的基礎理論研究共有125篇文獻，占所有文獻的55.3%，包括學習空間的基本理念、設計原則、設計框架等。其中，基本理念關注學習空間的設計理念，設計原則關注如何從理論層面上指導學習空間的設計與開發，設計框架關注學習空間設計過程中的具體流程和所涉及的相關因素。

（1）學習空間的基本理念。雖然研究者使用諸如學習空間、未來課堂、主動學習空間、主動學習教室、技術支持的主動學習等不同術語，但大多與筆者在上文中界定的學習空間的內涵高度一致。例如，英國聯合信息系統委員會（JISC）（2006）指出，學習空間應能夠激勵和促進學習者的學習，支持協作學習的開展，提供個性化和包容性的環境，并且能夠靈活地滿足不斷變化的需求。陳衛東（2012）認為未來課堂是以互動為核心，旨在構建充分發揮課堂主體的主動性和能動性，促進主體和諧、自由發展的教與學的環境與活動。Whiteside 和Fitzgerald（2009）認為主動學習空間的目標是通過靈活的設計和創新的技術工具開發綜合的空間，以促進互動和以學生為中心的學習經驗。Painter等（2013）認為主動學習教室（Active Learning Classroom）是在傳統教室和技術注入的教室基礎上發展起來的，是為了滿足多種教學需要和適應不同的教學模式，以促進互動和以用戶為中心展開設計的，因此通常具有易于移動的家具、可移動的電子白板、計算機、網絡等特點。由此可見，雖然不同學者對學習空間相關術語基本理念的闡述不盡相同，但大多都強調信息技術增強、主動學習、協作學習、互動、以學習者為中心等特征。

（2）學習空間的設計原則。為了有效指導學習空間的設計與開發，一些組織和研究者提出了學習空間的設計原則，可以歸納為6個方面：用戶體驗、易用、靈活、兼容、再利用、可靠。

用戶體驗是指學習空間應該為教師和學生提供高質量的用戶體驗，例如輕松、愉快、美觀、流暢、舒適的感覺。澳大利亞拉籌伯大學（La Trobe University）發起并領導的SKG（Spaces for Knowledge Generation）項目在設計學習空間時就著重強調學習空間的用戶體驗設計（Riddle & Souter，2012），許亞鋒與王周秀等（2013）以及澳大利亞“改造大學學習空間”項目同樣強調學習空間應該提供高質量的用戶體驗（Mitchell et al.，2010）。

易用是指學習空間內的設施要簡單易操作。Mitchell等（2010）將易用視作學習空間設計與改造的四個基本原則之一，其余三個原則分別是參與、授權、信任。

靈活是指學習空間要能夠適應當前和以后可能開展的多種不同的教學方法與教學策略。學習空間應具備靈活性已經得到廣泛認可，JISC（2006）從促進有效學習的角度出發提出了面向21世紀的學習空間設計原則，而且將靈活性作為其中首條設計原則；Tahir等（2009）也認為要創建靈活、多用途的學習空間，可以考慮使用可移動和可折疊的家具、可移動的墻面、為師生提供最大限度的設備控制權限等，以滿足不同的教學需求。

兼容是指學習空間要能夠與其他學習空間無縫整合在一起（Tahir et al.，2009），從而有助于學習空間之間互聯互通，真正突破學習空間的“圍墻”。

再利用是指學習空間可以在將來方便地被重新配置和改造（JISC，2006）。由于技術的發展日新月異，學習空間中各項軟硬件技術可能會被頻繁地修改與優化，因此學習空間的設計應該考慮到這方面的因素，通過合理設計減少再配置和改造的成本。

可靠是指學習空間中的相關設施、設備、技術要具備較高的穩定性，在使用過程中不會輕易產生故障。Mitchell等（2010）將信任視作學習空間設計的四大原則之一，而可靠就是信任的重要體現。

上述學習空間的六大設計原則對于指導學習空間的設計有著積極作用，但是由于這些原則的生成大多是根據經驗總結而成，缺乏相應的理論和實證依據，因此它們的通用性值得懷疑，并且不同的使用情境可能會有不同的設計重心，例如不同年齡的用戶可能會對色彩的敏感程度有所區別。因此，未來需要深入的實證研究來進一步揭示學習空間的設計原則。

（3）學習空間的設計框架。學習空間的設計框架是指能夠指導學習空間的設計、開發、評價的理論或實踐結構，它通常規定了學習空間設計的流程、步驟以及在設計過程中需要考慮的因素（許亞鋒&葉新東等，2013；許亞鋒&張際平，2013）。當前已有的一些學習空間設計框架通常聚焦于其中的某一方面，例如Britnell等（2009）聚焦于學習空間的設計流程，認為傳統的設計方法忽視了兩個最重要的利益相關者——教師和學生的訴求，因此提出了一個多向協作式的空間設計流程，并根據該流程改造了加拿大瑞爾森大學（Ryerson University）的學習空間（如圖1所示）。該設計流程綜合考慮教師、學生和規劃者三方的利益訴求，通過空間設計和技術來支持教學。

美國普渡大學的Radcliffe（2009）提出了PST框架，PST是“Pedagogy-Space-Technology”的縮寫，可以翻譯為“教學法-空間-技術”。PST框架的初衷是為了能夠有效地指導各種正式和非正式學習空間的設計與評價。該框架包括三個相互關聯和相互影響的核心要素：教學法、空間和技術，而且三個要素之間形成了一個迭代（見圖2）。“教學法”通過使用“空間”與“技術”來實現其理念和目標，“空間”通過嵌入“技術”來實現功能的擴展從而支持“教學法”，“技術”則通過嵌入到“空間”中促進“教學法”。在設計時可以先從“教學法”要素出發考慮問題，之后再分別考慮“空間”和“技術”要素，并且從任何一個要素出發都要考慮其余兩個要素對其的支持和影響。另外，PST框架還將學習空間設計的生命周期劃分為“理念與設計”以及“實施與運作”兩個階段，并從“整體”、“教學法”、“空間”、“技術”四個方面分別詳述了在這兩個階段的開展過程中應該考慮的一些具體問題。例如，“理念與設計”階段在整體上應該聚焦以下問題：項目開發的初始動機是什么？項目的目標是什么？項目如何開始？項目的支持者和反對者分別是誰？必須要說服誰？為什么？未來能獲得哪些經驗教訓？在明確上述問題的基礎上，再分別從教學法、空間、技術三個方面思考問題，從而較為全面、系統地考慮到“理念與設計”階段的各個方面，為“實施與運作”階段的順利開展提供支持與指導。

雖然PST框架提出的時間不長，但已經有一些學習空間設計項目應用了該框架。如Wilson和Randall（2012）利用該框架對“the Pod Room”進行了設計、開發和評價。在為數不多的學習空間設計與評價框架中，PST框架較早提出了學習空間設計的三個核心要素，并闡明了三者間的相互關系，這為我們從整體上理解和把握學習空間設計提供了有益借鑒。然而，該框架從項目實踐的角度簡單地將學習空間的設計過程劃分為兩個階段，缺乏對空間設計不斷優化的考慮。另外，在這兩個階段中，該框架分別從四個方面呈現了眾多問題以驅動項目開發，但由于這些問題的涉及面過于寬泛，既有學習空間設計方面的考慮，又有學習空間使用方面的考慮，且分散于不同的維度中，這些都使得該框架的可操作性降低。

PST框架提出以后，還有研究者針對其中存在的問題進行了改進。例如，PSST（Pedagogy-Social-Space-Technology）框架就是陳向東等在PST框架的基礎上提出的。該框架針對PST框架未充分考慮學習空間設計時的權限歸屬問題、立項及資金來源問題、后期管理問題等，對原有的三維框架作了修改，將立項、資金、應用、管理以及其他社會因素歸為一類，稱作“社會維度”（Social），從而形成了PSST框架（見圖3）（陳向東等，2010）。與PST框架類似，PSST框架同樣將學習空間的設計劃分為“項目形成與設計”和“實現與應用”兩個階段，并從“整體”、“教育①”、“社會”、“空間”、“技術”五個方面進行了論述。在該框架的具體應用方面，吳平頤（2011）曾經探討過如何利用PSST框架設計并評價一個研討型教室。

作為PST框架的“加強版”，PSST框架在豐富學習空間設計框架構成要素的同時，也存在著與PST框架相似的問題。一方面沿用了PST框架對學習空間設計生命周期的劃分，另一方面涉及到方方面面的問題，不但未能促進有效設計，反倒增加了設計者的負荷，而且降低了框架的可操作性。

學習空間的評價研究共有76篇文獻，占所有文獻的33.6%，包括學習空間對師生行為和學習結果的影響研究、學習空間的效能研究等。為了深入分析學習空間的評價研究，筆者將從研究目標、研究方法和研究結果三個維度進行系統梳理。

按照研究目標對這76篇評價研究文獻進行歸類，可以分為如下四類：

其一，評價學習空間對教與學的影響（32篇），包括對師生行為的影響、對學習結果的影響、對教學方法和教學策略的影響、對教師信念的影響等。典型研究如Brooks（2011）分別在明尼蘇達大學的主動學習教室（ALC）和傳統教室中進行教學，發現主動學習教室更有助于促進學生的主動學習并提升學習效果。

其二，對比研究學習空間與傳統教室的構建成本（1篇）。Miller-Cochran和Gierdowski（2013）從成本的角度對比了“升級傳統教室為計算機教室”、構建“靈活的、強調協作的BYOT②教室”、“混合教室（計算機教室和BYOT教室各占一半）”三者所需的成本，結果發現構建BYOT教室的成本最低，且師生對BYOT的反饋也最好。

其三，研究用戶對學習空間關鍵特征的反饋（23篇）。如Whiteside和Fitzgerald（2009）對明尼蘇達大學的學習空間進行了介紹，并采用訪談、觀察、問卷等形式獲取了師生對圓桌、家具陳列、標記板等關鍵特征的反饋。

其四，綜合評價（20篇），是指將上述三個研究目標中的兩個或兩個以上作為研究目標的評價研究。文獻樣本中共有20篇文獻屬于綜合評價研究，且都是將研究目標1和研究目標3作為綜合研究目標。如Barak等（2006）介紹了一個利用無線筆記本和電腦桌構成的學習空間，研究學習空間對師生行為和學生學習的影響，同時還調查了師生對筆記本、應用軟件和教室環境的反饋。

研究方法按照準實驗研究法、調查研究法、質的研究法和混合研究法四類進行劃分：

其一，準實驗研究法（共10篇）。其中最早的一篇采用準實驗研究方法的文獻是Dori和Belcher （2005）探究MIT的TEAL對學習者社會交互、認知理解、情感態度三個方面影響的研究。該研究在兩個實驗組（TEAL環境、學生數量分別為176和514）和一個控制組（傳統教室環境、學生數量為121）中均采用相同的教學內容和相似的教學序列開展教學，結果表明實驗組學生在電磁學概念理解上的表現顯著優于控制組的學生，而對于環境特征則既有積極的反饋，也有消極的反饋。

其二，調查研究法（52篇）。采用調查研究法的文獻數量最多，主要用來研究用戶對學習空間關鍵特征的反饋，多采用百分比等簡單的統計手段和方法來獲取評價結果。

其三，質的研究法（4篇）。僅有4篇文獻采用了質的研究法，典型的如Long等（2012）研究了在TEAL環境中應用WIKI進行環境土壤學教學時師生的感知，結果表明TEAL環境可以促進學生的有效參與，而且師生對環境均有正向積極的反饋。

其四，混合研究法（共10篇）。所謂混合研究是指使用多種研究方法或摻和不同研究策略的研究（蔣逸民，2010）。評價研究樣本中有10篇文獻綜合使用了觀察、訪談、調查等方法進行研究。例如，Horne等（2012）利用混合研究方法對美國愛荷華大學的TILE進行評價，發現“學生對環境的積極反饋”與“課程材料與環境的匹配度”，以及“壁掛式顯示器的有用性”之間存在正相關；另外學生對TILE中的圓桌反饋良好，認為它可以使學生進行面對面的交流，從而促進協作。

絕大多數學習空間對教與學影響的研究都呈現出正向積極的結果，包括學習空間可以促進學生的有效參與和互動、有助于促進概念的理解和知識的長久保持、師生行為更多地體現出“以學生為中心”的傾向、師生擁有良好的用戶體驗。例如，Henshaw等（2011）對采用了可旋轉桌椅的學習空間的教學影響進行了研究，結果發現教師在前方講臺位置的時間明顯減少，師生均認為可以促進互動，并且還可以促進講授、課堂討論、小組合作學習三種教學方式之間的轉換。但也有研究結果表明，學習空間可能導致學生分心（Barak et al.，2006）以及可能使有些學生在空間中感到無所適從（Dori & Belcher，2005）。還有研究表明，與傳統教室相比，學習空間在使用的最初階段可以獲得較好的效果，但隨著時間的推移，這種對比優勢會逐漸減小（Shieh et al.，2011）。

用戶對學習空間關鍵特征的反饋方面的研究結果顯示，師生對學習空間中普遍存在的圓桌、靈活的布局和顯示屏等特征有良好的反饋。例如，一項對明尼蘇達大學的ALCs試用評價結果表明，教師認為圓形課桌、視頻展臺、標記板和學生顯示屏是ALCs最重要的四個特性（Alexander et al.，2007）。

四、學習空間的實踐進展

目前國內外都已開展了一些學習空間的實踐項目，從已有文獻來看，這些實踐項目大多由大學發起，雖然近幾年許多中小學也發起了類似的項目，但主要還是借鑒自一些較為成熟的實踐案例。為了較為全面、系統地展現當前國內外學習空間的實踐進展，本文選擇了五個典型的學習空間實踐項目來進行介紹和分析，分別是SCALE-UP項目、TEAL項目、TILE項目、改造大學學習空間項目以及未來課堂項目。

SCALE-UP項目起源于美國北卡羅萊納州立大學的“整合數學、物理、工程、化學”（Integrated Math，Physics，Engineering，and Chemistry，IMPEC）項目（Beichner et al.，2007）。SCALE-UP項目并非是單獨針對學習空間的改造，它是包含教學內容、教學方法、學習空間、評價方式等在內的一整套解決方案。該項目的目標是：創設一個能夠鼓勵學生與同伴、教師進行協作的學習環境；盡可能地使用探究學習、體驗學習等教學方法，減少講授式教學方法；幫助學生進行反思與分享，而非直接告知他們答案。

為了實現上述目標，SCALE-UP項目組以“學習金字塔”理論、促進深度學習、促進協作學習、促進主動參與等作為設計理念，對傳統教室進行了多個階段的改造，最終形成了一個包括圓形課桌、可通過周圍的壁柜方便獲取相關實驗設備、2~3人一組擁有一臺筆記本電腦、可展示和共享信息的屏幕和手持式白板等特征的學習空間。SCALE-UP環境的內部實景如圖4所示。在這個學習空間中，大多數大學物理課程的教學都可以在其中開展，特別是針對當前物理課程教學中理論課程與實驗課程相隔時間過長，因而不利于學生即時的體驗與操作進而更好地理解相關概念的問題，SCALE-UP環境將與課程相關的實驗設備都放置于壁柜中，因此該學習空間同時具備了傳統教室和實驗室的功能。

TEAL項目是美國麻省理工學院針對大學物理課程中過高的缺席率和過低的通過率而發起的。該項目的目標是：轉變大學物理課程的教學方式；提高大學物理課程的通過率；創建一個吸引人的、技術支持的主動學習環境；擺脫傳統的被動授課方式；增強學生對電磁概念的理解和分析能力；培養學生的可視化技能。TEAL環境是以社會建構主義作為理論基礎開展設計，強調促進社會性交互，鼓勵學生進行主動學習，旨在創建一個有利于轉變傳統教學觀念的環境。

教育理論、學科內容、教育技術是TEAL項目組在設計和開發技術支持的學習空間時主要考慮的三個基本要素（Breslow，2010）。TEAL項目組以社會建構主義為教育指導理論，結合可視化研究的相關成果，根據大學物理課程中電磁學的相關知識特點，使用信息通訊技術和軟件開發實現了一個擁有動態實驗過程仿真和三維立體視覺圖形仿真的系統，并結合實驗設備、圓形課桌和實時反饋系統等構建了一個可以促進主動學習和協作學習的學習空間。如圖5所示，該學習空間的主要特征包括圓形課桌、多個投影構成的多顯示屏空間、桌上仿真設備、居于教室中心的教師工作臺。

值得一提的是，TEAL項目在世界范圍內都得到了廣泛推廣。我國臺灣地區教育行政部門在2006年批準臺灣中南部的一所高中建造了臺灣第一間TEAL Studio，該學習空間主要是模仿MIT的TEAL環境進行開發。之后，在2009年又啟動了“優化高中教學”項目，將TEAL Studio作為成功案例進行推廣，截至2012年已經有50多所高中被資助建造了類似于TEAL環境的學習空間（Shieh，2012）。

TILE是“Transform，Interact，Learn，Engage”的縮寫，意指轉換教師和學生的角色定位，促進教學活動中的交互，促進學生的主動學習，促進學生參與。TILE項目是美國愛荷華大學啟動的。2009年8月，愛荷華大學宣布投資1550萬美元建造6~10個“主動學習教室”，這些教室的設計理念就是“轉換、交互、學習、參與”。

如圖6所示，該教室的特征包括：每個教室有6張圓桌，每個圓桌最多可以容納9名學生，教室周圍有LCD顯示屏幕，每組（3人一組）配備一臺筆記本電腦，房間內無線網絡覆蓋，教師筆記本的信號分別投向兩個不同方向的屏幕以方便不同角度的學生觀看，教師工作臺位于教室中間，教師可以通過工作臺上的啟動鍵來自動打開燈光、電源、筆記本、投影，并且教師和學生都能夠通過切換器來控制LCD屏幕的顯示內容（Horne et al.，2012）。

目前該學習空間已經在愛荷華大學應用了三年，主要應用于人文社科領域學科的教學，同時也應用于少數自然科學領域學科的教學，包括音樂治療、政治科學、世界語言、數學、計算機科學、地理、社會語言學、教育研究和美國歷史等。

改造大學學習空間（Retrofitting University Learning Spaces）項目是由澳大利亞教育部下屬的澳大利亞教學委員會（ALTC）發起的。該委員會組織昆士蘭大學、伊迪絲·考恩大學、查爾斯·達爾文大學、迪肯大學等多所大學共同開展相關研究與實踐。改造大學學習空間項目的目標是通過對原有空間的改造來支持主動學習、協作學習和同伴教學。該項目既關注正式學習空間的改造，又關注非正式學習空間的改造。目前該項目取得了許多有學術價值的研究成果，例如上文中述及的PST框架就是該項目的研究成果之一。

在實踐方面，該項目中的一些學習空間開發實踐還汲取了建筑設計領域的研究成果，從空間規劃的角度對學習空間進行了改造。例如，迪肯大學就是從空間規劃的角度對傳統教室進行了改造，如圖7所示，改造后的學習空間與傳統教室相比，最大的變化不在于其馬蹄形桌椅布局、學生使用的桌子、教師的工作臺，而在于改造后的學習空間為師生提供了單獨的休息區和媒體區（Dane，2009）。

未來課堂項目是華東師范大學“985工程”“教師教育創新優勢學科平臺建設”項目的研究課題之一，該項目于2009年正式啟動。項目組將探索新技術環境下的創新學習作為研究目標，在研究課堂變革影響因素的基礎上，從空間布局、技術應用等方面設計并開發了多個學習空間案例（許亞鋒&陳衛東等，2013）。圖8顯示的是未來課堂項目組構建的一個學習空間內部實景圖。該學習空間包括顏色各異的學生課桌，這種課桌可以靈活地調節高度且可以自由移動，教師工作臺也可靈活移動和調節。空間內配備了四塊交互式顯示屏幕、無線投影、光觸控投影、小組展示屏幕、筆記本電腦、平板電腦等技術設備，并與企業合作定制了一些軟件支持系統，以方便用戶簡便地控制學習空間內的環境和操縱技術。

經過五年多的努力，以未來課堂項目為參照的學習空間已在國內有了許多實踐推廣案例，包括溫州大學、貴州師范大學、華東師范大學等多所高校以及上海浦東新區、上海徐匯區、河南鄭州、江蘇蘇州、廣西南寧、江蘇無錫等地的多所中小學均已設計或改造了多個未來課堂。雖然這些實踐案例的建設標準不盡相同，但都體現了未來課堂項目組所強調的互動、協作、可視化等設計理念。

五、總結與啟示

通過對學習空間的概念內涵、研究現狀與實踐進展的分析，可以得出以下結論與啟示。

Brooks認為學習空間研究正處于初期階段，本文從研究文獻的數量、采用的研究術語、引文索引、研究方法等方面的分析證明了該觀點。

從研究文獻的數量和質量來看，雖然學習空間的相關文獻呈逐年增長的趨勢，但是總共200多篇的國內外研究文獻仍顯得過于稀少，這些文獻中被SCI、SSCI和CSSCI等重要引文數據庫索引的論文則更少，這說明無論是發文數量還是發文質量都有待提高。

一些學習空間設計的理論依據缺乏科學性。由于當前的研究人員來自不同的學科領域，有些研究者從實用的角度出發，對學習空間設計的理論基礎重視不夠，甚至出現了一些低級錯誤。例如，被廣泛模仿的美國北卡羅萊納州立大學SCALE-UP項目就以“學習金字塔”理論作為其理論依據之一進行學習空間的設計和開發，并據此提出要在SCALE-UP環境中盡可能地減少講授等“消極學習”方式。然而學術界普遍對“學習金字塔”的確切出處和其中知識保持率的數字精度持有疑議，且被很多人認為是一個臆想的理論。將這樣一個“理論”作為理論基礎顯然是不恰當和不嚴謹的。另外，將“盡可能地減少講授”作為學習空間的設計目標也值得商榷，不同的教學法有其特定的適用情境，講授法在課堂教學中仍具有不可替代的作用。

嚴謹的實證研究仍然比較匱乏。相對于其他理論研究而言，學習空間的設計原則和學習空間對教學的影響受到研究者較多的關注。然而當前學習空間的設計原則主要來自研究者和實踐者的推理與觀察，缺乏相應的理論和實證依據，降低了設計原則的說服力和通用性。同時，嚴謹的實證研究有利于深入揭示學習空間對教學的影響，促進學習空間的優化，但是目前這方面的研究同樣比較匱乏，有些實證研究的嚴謹性和規范性亟待加強。正如Temple （2007）所言，當前許多研究嘗試探索學業成就與學習空間之間的關系，但是特殊的做法和教學方法上的差別導致研究結論不具備足夠的說服力。

通過學習空間實踐進展的分析可以發現，雖然學習空間的設計理念不盡相同，有的強調促進協作，有的強調促進主動學習，還有的側重對可視化教學方式的支持，但其共同點在于都受到了以建構主義為代表的當代主流學習理論的影響，體現出學習空間蘊含著當代主流學習理論的知識觀和學習觀。

認知建構主義認為知識是由認知主體主動建構的結果，學習是學習者主動建構意義的過程。社會建構主義還關注社會性交互在知識建構中的重要性。情境認知與學習理論認為知識并不是學習者內部心理的表征，而是學習者與社會或者學習者與物理情境之間互動與聯系的產物，它強調社會性交互和社會參與在學習中的重要性。分布式認知理論的核心觀點是認知現象分布于認知主體和環境之間，包括個體內部、個體之間、媒介、社會、時間等都可以有認知的分布，它除了強調社會性交互之外，還強調人與媒介和人工制品間的交互、信息共享、可視化在學習中的作用。這些當代主流學習理論的知識觀和學習觀對學習空間的設計理念產生了深刻影響，許多研究者和實踐案例所強調的主動學習、互動、交互、可視化、參與、分享、探究等理念均受到這些理論的影響，并據此提出了一些具體的設計方案，包括靈活的課桌布局、三維仿真系統、無線投影等。

3.學習空間的實踐主要聚焦于對家具的設計和發揮信息技術的作用

上文述及的學習空間實踐案例均對師生使用的家具進行了設計與優化，可見，通過對桌子、座椅、講桌等家具的設計來達到設計目標是學習空間實踐中經常采用的方式之一。除此之外，信息技術的作用在學習空間實踐中也得到了充分的發揮，無線網絡、交互式電子白板、筆記本電腦、平板電腦、智能環境控制等都體現了信息技術帶給學習空間實踐的變化。在學習空間的實現方式上，除了可以通過優化家具的設計和借助信息技術之外，還可以通過空間布局的設計以及物理環境的創設來實現學習空間的設計目標。當前已有少數實踐項目開始關注物理環境和空間布局的設計，例如未來課堂項目就強調通過對空間內溫度、濕度、光照的控制來提升用戶體驗；改造大學學習空間項目則汲取建筑設計領域的研究成果，從空間規劃的角度對學習空間進行了改造，通過提供單獨的休息區和媒體區來實現設計目標。

不同項目團隊所構建的學習空間雖然不完全相同，但都體現出一些共同的特征，包括靈活的布局、圓形課桌、多屏空間、信息共享等。

學習空間中靈活的布局包括教師不再被限定在學習空間的前方（講臺上），甚至在學習空間中沒有講臺，課桌椅是靈活且可以移動的，以方便不同教學活動之間的轉換。

圓形課桌在TEAL項目、SCALE-UP項目、TILE項目等構建的學習空間中都是關鍵特征之一，目標是促進學生之間的協作。

多屏空間是指能夠借助多個屏幕同時顯示多個信息片斷的學習環境。TEAL項目、TILE項目、未來課堂項目等構建的學習空間均在教室內布置了多塊投影屏幕、交互式電子白板或電子黑板等。

信息共享的具體實現方式包括利用屏幕投影共享和利用攝像系統放大顯示等。TILE項目和未來課堂項目中的學習空間都可以將學生筆記本電腦、平板電腦或智能手機的界面投射到大屏幕上；TEAL項目則采用13部攝像系統將教師的操作過程實時地展示到大屏幕上。

第一，加強本領域的交流，逐漸形成成熟的學術共同體。一個成熟的學術共同體的標志通常包括特定的專業研究機構、全國性的專業協會、定期舉辦的本領域學術會議和定期發行的專業學術刊物（趙健等，2007）。目前在學習空間領域已經有了一些專門的研究機構和研究團隊，例如國內的未來課堂研究團隊、美國的ALCs研究團隊、澳大利亞的“改造大學學習空間”項目研究團隊等，但這些研究團隊和研究人員分布在多個不同的學科，且每個團隊所致力達成的目標也不盡相同。另外，2011 年8月4-6日，第一次全美國范圍的學習空間學術論壇在明尼蘇達大學召開，《學習空間雜志》也于2011年創刊。這些都說明該研究領域處于不斷融合和發展的過程中，相信在未來將逐漸形成相對成熟的學術共同體。

第二，加強對學習空間設計的基礎理論研究。學習空間相關理論研究的薄弱將會直接導致實踐目標偏差、設計與開發過程無據可依等問題，因此加強對學習空間設計的基礎理論研究在當前顯得尤為必要。未來需要對學習空間的架構進行深入研究，研究不同學習空間的分類標準和設計重心，為學習空間的設計與實踐提供理論基礎。同時還要加強學習空間設計原則、設計框架方面的研究。

第三，進一步拓寬研究領域。未來研究中，應該逐漸拓寬到對不同年齡段學生的學習空間適應設計研究，例如為兒童設計的學習空間應更關注色彩、活動設施等。此外，對于以開展特定類型的教學內容為主的學習空間的設計也將引起關注，例如以實驗為主的學習空間可能更加強調實驗設備的放置問題，而開展復雜概念教學的學習空間則可能更加強調對可視化的支持等。

第四，組建跨學科的團隊開展學習空間實踐。學習空間的設計與開發是一項涉及多個學科領域的系統工程，各要素之間相互關聯，單一學科的研究將不利于對該領域全面、整體的把握。組建跨學科的團隊開展實踐有助于全面、系統地對學習空間進行開發，從而達到最優的設計效果。

①本文認為將“Pedagogy”一詞翻譯為“教學法”效果更佳，意指學習空間是為由使用者確定了的某些教學方式提供支持，但為了遵從作者原意，本文在此未對PSST中“Pedagogy”的翻譯做出修改，仍將其譯為“教育”。

②BYOT是“Bring Your Own Technology”的縮寫，是指讓學生自己帶著自己的技術設備來教室上課。

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Learning Space: Connotation, Research Status and Practice Progress

Abstract:Learning space refers to the place for learning. It contains rich metaphors, including that learning can occur in any places, learning spaces incorporate both physical space and virtual space, the background theory of learning contains the learning sciences and the mainstream learning theory such as the constructivism theory, it need be enhanced by information technology, and the ultimate goal is to promote learners' learning. Recent advances in learning spaces are presented with reference to five representative projects, namely SCALE-UP, TEAL, TILE, Retrofitting University Learning Spaces and Future Classroom. There are common characteristics in the

Keywords:Learning Space; Connotation; Research Status; Practice Progress; Representative Projects

作者簡介：許亞鋒，講師，西藏民族大學教育學院，博士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（陜西咸陽712082）；尹晗，博士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（上海200062）；張際平，教授，博士生導師，華東師范大學教育信息技術學系（上海200062）。

*基金項目：香港裘槎基金資助項目“用戶接受技術支持的學習空間的影響因素”；2014年西藏自治區高等院校教師實踐實戰能力提高計劃項目“交互式電子白板課堂應用實訓”；新疆自治區文科基地新疆教師教育研究中心資助項目“新技術新媒體支持下的課堂教學交互模式研究”（XJEDU040514C01）。

文章編號：1009-5195（2015）03-0082-14 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.010

學習空間：概念內涵、研究現狀與實踐進展*

一、引言

二、理念變遷：學習空間的興起

三、學習空間的研究現狀

四、學習空間的實踐進展

五、總結與啟示