教學(xué)設(shè)計與實施一致性分析的個案研究*

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教學(xué)設(shè)計與實施一致性分析的個案研究*

□鄭蘭琴

摘要：以設(shè)計為中心的研究主張分析教育實踐中的各種一致性。教學(xué)設(shè)計與實施的一致性是指教學(xué)方案中所設(shè)定的行為和內(nèi)容與教學(xué)實施過程中行為和內(nèi)容的吻合程度。與有效性的歸因困難相比，一致性歸因模型清晰可操作，但需要特定的分析和編碼方法。由于教學(xué)系統(tǒng)在性質(zhì)上屬于信息系統(tǒng)，因此采用基于信息流的分析方法較為合適。IIS圖分析法是一種基于信息流的教學(xué)分析方法，已經(jīng)成功應(yīng)用于教學(xué)方案、課堂教學(xué)和面對面協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析。通過對兩個案例教學(xué)方案與教學(xué)實施過程中的信息流序列、激活目標(biāo)知識點的范圍和激活量進行細(xì)致分析，初步證明了一致性分析的可行性；同時也發(fā)現(xiàn)：在激活的知識點范圍及激活量方面，教學(xué)方案與教學(xué)實施過程呈現(xiàn)中度或高度一致，但是在信息流序列方面不太一致。經(jīng)過反思性分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程中新增加信息流，有助于學(xué)生理解課程基本概念并掌握基本知識；而教學(xué)過程中漏掉信息流以及信息流順序的倒置，將可能不利于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也不利于學(xué)生系統(tǒng)掌握所學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；教學(xué)方案；教學(xué)實施；信息流；分析指標(biāo)；一致性

一、研究背景

基于設(shè)計的研究（Design-Based Research，DBR）已經(jīng)明確提出，設(shè)計是教育的基本屬性。但是DBR并未真正聚焦于教育的設(shè)計屬性。真正聚焦于教育設(shè)計屬性的研究方式是DCR（Design-Centered Research），即以設(shè)計為中心的研究。與DBR關(guān)注教育干預(yù)的有效性不同，DCR主張研究教育實踐中的各種一致性（楊開城，2013）。DCR所主張的一致性是指教育實踐中各種教育規(guī)劃、產(chǎn)品和行動之間的無矛盾、相統(tǒng)一的關(guān)系，包括設(shè)計目標(biāo)與手段的一致性以及設(shè)計與實施的一致性等。這里的一致性指的是一個形式系統(tǒng)中不蘊含矛盾（Hans，1947）。教學(xué)目標(biāo)與手段的一致性指的是教學(xué)目標(biāo)與采取的教學(xué)手段之間的吻合程度；教學(xué)設(shè)計方案與教學(xué)實施的一致性是指教學(xué)方案中所設(shè)定的行為和內(nèi)容與教學(xué)實施過程中的行為和內(nèi)容的吻合程度（鄭蘭琴等，2014）。

DCR所主張的一致性，本身是教育實踐中可重現(xiàn)的一種關(guān)系，這就為教育研究的科學(xué)性奠定了基礎(chǔ)。與有效性的歸因困難相比，一致性歸因模型清晰可操作，它可以很容易實現(xiàn)低成本的教學(xué)職業(yè)的反思性分析。基于一致性的反思性分析邏輯框架是這樣的：若目標(biāo)是合理且完整的（價值取舍合理、期望合理），行動方案與目標(biāo)是一致且可行的（包含著方案設(shè)計者對各種規(guī)律的理解和遵循），行動與方案是一致的（臨場處置沒有偏離預(yù)設(shè)），那么行動就是可以接受的（具體何種效果，則取決于非可控要素）（鄭蘭琴等，2014）。如果某次行動是不被接受的，那么可以懷疑上述邏輯框架某處的合理性或一致性被嚴(yán)重破壞。沿著上述邏輯鏈路進行回溯，結(jié)合同行對話、經(jīng)驗借鑒，進行反思性分析，從而改進理念、技巧、技術(shù)、經(jīng)驗、視野等，以提高從教者的職業(yè)綜合素養(yǎng)。這其中的理念是，教學(xué)行動符合行動者自己的規(guī)劃要比符合其他同行的意見、權(quán)威的意圖或某種教學(xué)模式更重要。

本文嘗試以個案研究的方式，考察教學(xué)設(shè)計方案與實際教學(xué)行動之間的一致性，旨在探索衡量這種一致性的定量指標(biāo)及其計算方法，以及生成基于一致性指標(biāo)的反思性分析經(jīng)驗。

二、研究過程和方法

1.研究的基本過程

本研究選擇了兩所不同學(xué)校不同教師執(zhí)教的小學(xué)五年級的兩節(jié)科學(xué)課作為個案進行探索。這兩節(jié)科學(xué)課持續(xù)時間都為40分鐘，目標(biāo)知識點數(shù)為32個，學(xué)生人數(shù)分別為36人和34人。授課教師都具有三年以上科學(xué)課的執(zhí)教經(jīng)驗，兩所學(xué)校均位于北京市海淀區(qū)。

研究的基本過程分為5個步驟：第一，選擇教學(xué)主題。本研究選擇的主題是“土壤中有什么”。第二，教師進行教學(xué)設(shè)計，產(chǎn)生教學(xué)方案，要求教學(xué)方案是可以被分析的詳案。第三，教師進行課堂教學(xué)，拍攝記錄整個教學(xué)過程。第四，研究者從多個角度探索不同維度的一致性指標(biāo)，擬定這些指標(biāo)的分析和編碼方法，并利用這種分析和編碼方法對教案和教學(xué)視頻進行分析和編碼。第五，計算各種一致性指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)不一致時，進行反思性分析，確定不一致產(chǎn)生的環(huán)節(jié)、條件與原因，積累反思性分析的經(jīng)驗。

2.研究方法

與有效性這個直觀但含混的概念不同，一致性的概念較為清晰但很抽象，需要特定的分析和編碼方法才能獲得。由于教學(xué)系統(tǒng)在性質(zhì)上屬于信息系統(tǒng)，因此應(yīng)該采用基于信息流的分析方法對它進行分析。IIS圖分析法是一種基于信息流的教學(xué)分析方法，它已經(jīng)成功應(yīng)用于教學(xué)方案、課堂教學(xué)和面對面協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析（楊開城等，2010；徐梅，2012；梁妙等，2014）。因此本研究采用IIS圖分析法進行一致性分析。教學(xué)系統(tǒng)的IIS圖分析法會產(chǎn)生兩個結(jié)果：一個是按照時間順序生成的信息流序列，另一個是激活的IIS圖和各個知識點的激活量。因此，一致性分析實際上就是比較教學(xué)方案和教學(xué)活動視頻生成的信息流序列和知識點激活的差異。但是與教學(xué)方案相比，教學(xué)活動視頻生成的信息流粒度太小，從而導(dǎo)致二者在激活量方面不具有可比性。這是因為教學(xué)方案的基本格式如表1所示，其中師生交互部分體現(xiàn)的只是某種粗略意圖，實際上在教學(xué)實施時會轉(zhuǎn)化為細(xì)碎的師生行為。這些師生行為所對應(yīng)的一條信息流會被IIS圖分析法切分成多條信息流，導(dǎo)致方案和活動的IIS圖分析在信息流顆粒度上存在很大差異，以至于激活量不具有可比性。

表1　教學(xué)方案（局部）

因此，有必要對教學(xué)活動視頻的IIS圖分析編碼進行一定的預(yù)處理，使得二者具有可比性。預(yù)處理的前提是按照IIS圖法分析產(chǎn)生最微觀的信息流序列，這是確保數(shù)據(jù)客觀性的前提，也是確保預(yù)處理后數(shù)據(jù)效度的前提，即預(yù)處理后的信息流最大限度代表了真實的教學(xué)方案和教學(xué)過程。預(yù)處理的目的在于將教學(xué)方案和教學(xué)實施這兩個對象的信息流顆粒度調(diào)整至可以比較的狀態(tài)，這樣可以形成兩個對象在信息流層次上的映射關(guān)系，由此我們可以看到設(shè)計態(tài)的行動方案轉(zhuǎn)化為何種實施態(tài)的真實行動。

預(yù)處理最重要的操作是合并信息流，即將多個性質(zhì)相同的信息流合并成一個信息流，新的信息流的各個成分是原信息流成分的并集。信息流的預(yù)處理操作包括如下幾步：

（1）去除教學(xué)方案中不存在的信息流類型，比如“管理指令”、“其他信息”等。

（2）對真實教學(xué)活動中的信息流進行合并。這部分操作需要結(jié)合教學(xué)視頻和教學(xué)方案的原始數(shù)據(jù)，考察教學(xué)方案中信息流轉(zhuǎn)變成了教學(xué)活動過程中什么樣的信息流，將這些性質(zhì)相同或相近的信息流合并成一條信息流。如果中間被其他意外的信息流隔斷，則以意外信息流為分界，將各個部分單獨合并。比如，如果教學(xué)過程中生成的知識語義信息流Y1-Y2-Y3-Y4是X2的表現(xiàn)，則將Y1~Y4合并成一條信息流；但如果信息流序列是Y1-Y2-（學(xué)生提問+教師回答）-Y3-Y4，則分別將Y1和Y2合并在一起，將Y3和Y4合并在一起。這里我們用Xi表示切分教學(xué)方案所產(chǎn)生的信息流，用Yi表示切分課堂教學(xué)活動所產(chǎn)生的信息流。

（3）對教學(xué)方案的某些信息流進行合并。根據(jù)教學(xué)過程的實際情況，將教學(xué)方案的連續(xù)多條性質(zhì)相同的信息流合并。由于教學(xué)方案是按照“學(xué)習(xí)活動-活動任務(wù)-師生行為”的框架設(shè)計的，因此，這種合并不會跨越活動任務(wù)的邊界。

3.一致性分析的三個指標(biāo)

為了更好地衡量教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施過程中的一致性，我們開發(fā)了如下三個指標(biāo)：

（1）信息流序列的一致性

為了考察設(shè)計態(tài)的教學(xué)過程與實施態(tài)教學(xué)過程中信息流序列的一致性，需要在預(yù)處理后的教學(xué)方案和教學(xué)過程的信息流序列之間建立映射關(guān)系。這是因為教案往往反映的是教師的一種設(shè)計意圖，實際教學(xué)過程可能會出現(xiàn)新增信息流（由新增的教學(xué)內(nèi)容而產(chǎn)生）、信息流順序倒置、漏掉某些信息流（教學(xué)過程中可能會漏掉某些內(nèi)容或任務(wù)）等情況。建立這個映射關(guān)系，可以更加直觀地考察二者的差異，也有助于定位差異點。為了準(zhǔn)確計算信息流序列的一致性，筆者認(rèn)為可以采用Dice系數(shù)來計算，因為Dice系數(shù)是一種集合相似度度量函數(shù)（Dice，1945）。在本研究中，我們可以把教學(xué)方案中產(chǎn)生的信息流序列看成一個集合，把教學(xué)實施過程中生成的信息流看成另外一個集合，進而比較兩個集合的一致性，因此采用Dice系數(shù)更加合適。其計算方法如公式1所示：

這里，A代表教學(xué)方案中形成的信息流序列的數(shù)量，B代表教學(xué)過程中生成的信息流序列的數(shù)量，A∩B代表教學(xué)方案與教學(xué)過程能夠建立一一映射關(guān)系的信息流序列的數(shù)量，s代表信息流序列一致性的結(jié)果。如果s為0~0.2，表示一致性程度很低，s為0.3~0.8，表示中度一致，s為0.8~1，表示一致性程度很高。

（2）教學(xué)設(shè)計與實施中激活目標(biāo)知識點范圍的一致性

教學(xué)設(shè)計和實施中激活的目標(biāo)知識結(jié)點有相同的部分，也有不同的部分。教學(xué)設(shè)計與實施中激活目標(biāo)知識點的一致性可以通過分析二者激活目標(biāo)知識點的范圍和個數(shù)來比較。一致性的計算方法可以采用Tversky相似系數(shù)來計算。之所以采用該方法來計算一致性，是因為Tversky相似系數(shù)強調(diào)兩個事物共同的屬性會增加它們的相似程度，因此可以通過兩個事物共同擁有的屬性占兩個事物所有屬性的比例來衡量相似性（Tversky，1977）。本研究中，激活的知識點就是教學(xué)設(shè)計方案和教學(xué)實施過程的一個重要屬性。所以，在衡量教學(xué)設(shè)計方案與教學(xué)實施過程中激活目標(biāo)知識點的一致性時，建議采用Tversky來計算。Tversky相似系數(shù)的計算方法如公式2所示（Tversky，1977）：

公式2中，A代表實際教學(xué)設(shè)計方案中激活的知識點，B代表教學(xué)實施過程中激活的知識點，f （A∩B）代表教學(xué)方案和教學(xué)實施中共同激活的知識點的數(shù)量，f（A-B）代表教案中激活而教學(xué)實施中沒有激活的知識點的數(shù)量，f（B-A）代表教學(xué)過程中激活而教案中沒有激活的知識點的數(shù)量，s代表一致性的結(jié)果。如果s為0~0.2，表示一致性程度很低，s為0.3~0.8，表示中度一致；s為0.8~1，表示一致性程度很高。

（3）教學(xué)設(shè)計與實施中目標(biāo)知識點激活量的一致性

僅僅分析激活知識點的范圍還不夠，我們還需要進一步分析激活程度的一致性。這里，筆者采用激活量來衡量激活的程度。激活量的公式采用楊開城教授設(shè)計的方法來計算（楊開城等，2010），把教案中目標(biāo)知識點的激活總量和教學(xué)實施中目標(biāo)知識點的激活總量計算出來后，比較二者的一致性。

為了更加精確地比較激活知識程度的一致性，筆者采用效應(yīng)量來衡量一致性的程度。效應(yīng)量是衡量實驗效應(yīng)強度或者變量關(guān)聯(lián)強度的指標(biāo)（Suyder & Lawson，1993），在平均數(shù)檢驗中效應(yīng)量表示兩組樣本的非重疊程度，效應(yīng)量越大，重疊程度越小，效應(yīng)量越小則相反。之所以采用效應(yīng)量，是因為它不受樣本容量大小的影響，可以在不同研究之間比較，而且計算結(jié)果更加準(zhǔn)確、客觀、靈敏。本研究中，研究的樣本是知識點，在教學(xué)方案中設(shè)計的知識點有時會與教學(xué)實施中的知識點數(shù)量不一致，因此造成樣本容量不相同。在這種情況下，如果采用其他方法來計算一致性，勢必會影響計算結(jié)果，而采用效應(yīng)量則會避免由于樣本容量不相同帶來的問題。效應(yīng)量的計算常采用Cohen的d值，計算方法如公式3所示（Cohen，1969）：

其中，M1和M2分別代表兩組樣本的均值，n1和n2代表兩組樣本的數(shù)量，S1和S2代表兩組樣本的標(biāo)準(zhǔn)差。如果d值為0~0.2，表示低效應(yīng)，一致性程度高；d值為0.2~0.8，表示中等效應(yīng)，為中度一致；d值大于0.8，則表示高效應(yīng)，一致程度低。

三、研究結(jié)果

1.案例1的研究結(jié)果

（1）原始信息流及其預(yù)處理

教學(xué)過程中的信息流復(fù)雜一些，預(yù)處理的操作辦法如前文所述，限于篇幅，這里僅呈現(xiàn)教學(xué)方案的信息流預(yù)處理過程。表2是案例1中教學(xué)方案的預(yù)處理過程，預(yù)處理時將重復(fù)的信息流合并。

表2　案例1教學(xué)方案的信息流預(yù)處理

續(xù)表2

（2）信息流序列的一致性

表3　案例1的信息流序列對照表

IIS圖分析法中，信息流的基本結(jié)構(gòu)是：<操作者><時間><操作><信息類型><表征形態(tài)><知識網(wǎng)絡(luò)子圖>[{內(nèi)容注釋}]（楊開城等，2010）。其中信息類型的取值范圍包括目標(biāo)描述、情境、知識語義、事實和范例、答案、管理指令、其他相關(guān)信息、不相關(guān)信息；知識網(wǎng)絡(luò)子圖是指信息流所直接蘊含的知識點子集，可以用知識點序列來表示。只有當(dāng)信息類型是“知識語義”、“事實和范例”和“答案”時，才存在知識網(wǎng)絡(luò)子圖。本文在后面表格所呈現(xiàn)的信息流序列中，將信息流區(qū)分為兩種情況：一種是情境、目標(biāo)描述類等信息流，直接用信息流類型名呈現(xiàn)；另一種是知識語義、回答問題等有知識點激活的信息流，在表格中用知識點序列來表示。

續(xù)表3

從表3中的教學(xué)方案和教學(xué)過程中預(yù)處理后的信息流序列對照表中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教案的信息流序列與教學(xué)過程的信息流序列很不一致，只有2條信息流一一對應(yīng)。根據(jù)公式1，A=12，B=20，A∩B=2，s=0.125，一致性很低。不能建立一一對應(yīng)的映射關(guān)系主要有兩方面的原因：一是由于教學(xué)方案設(shè)計得不詳細(xì)，二是由于實際的教學(xué)過程中出現(xiàn)了信息流順序倒置、新增信息流和漏掉信息流現(xiàn)象。

表4　案例1中教學(xué)設(shè)計方案和實施激活知識點范圍的一致性對照表

（3）教學(xué)設(shè)計方案與實施中激活知識點范圍的一致性

教學(xué)設(shè)計方案與教學(xué)實施過程中激活知識點的一致性需要分別梳理方案和教學(xué)視頻中激活的知識點，然后分析其一致性。表4顯示了教學(xué)方案和教學(xué)實施中激活的知識點，二者的差異用特殊符號{ }標(biāo)識出來。一致性計算結(jié)果顯示，在案例1中，A=28，B= 31，f（A∩B）=27，f（A-B）=1，f（B-A）=4，s= 0.92，一致性程度很高。這說明在教學(xué)過程中，教師能夠緊密圍繞目標(biāo)知識點展開教學(xué)。

（4）教學(xué)設(shè)計與實施中目標(biāo)知識點激活量的一致性

表5顯示了教學(xué)設(shè)計方案和教學(xué)實施過程中所有知識點的激活量。為了比較二者的一致性，我們進一步計算了平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，如表6所示。

續(xù)表5

表6　案例1教學(xué)方案和教學(xué)實施中知識點的激活量

表6顯示了教學(xué)方案和教學(xué)實施中目標(biāo)知識點激活量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，可以看出，案例1中教案設(shè)計的目標(biāo)知識點激活量與實際教學(xué)過程中的目標(biāo)知識點激活量呈現(xiàn)中度一致。

2.案例2的研究結(jié)果

（1）信息流序列的一致性

案例2中教學(xué)方案的信息流和教學(xué)過程的信息流采用了與案例1相同的處理辦法，限于篇幅，這里只呈現(xiàn)處理后的信息流，如表7所示。從教學(xué)方案和教學(xué)過程中預(yù)處理后的信息流序列對照表中，我們可以發(fā)現(xiàn)，絕大部分教案中的信息流序列與教學(xué)過程中的信息流序列不一致。根據(jù)公式1，A= 18，B=18，A∩B=1，s=0.055，一致性很低，主要原因也是教學(xué)過程中出現(xiàn)了新增的信息流和信息流順序倒置等現(xiàn)象。

表7　案例2的信息流序列對照表

（2）教學(xué)設(shè)計方案與實施中激活知識點范圍的一致性

表8顯示了案例2教學(xué)方案和教學(xué)實施過程中激活的知識點，二者的差異用特殊符號{ }標(biāo)識出來。一致性計算結(jié)果顯示，在案例2中，A=28，B=34，f（A ∩B）=22，f（A-B）=6，f（B-A）=12，s=0.71，一致性程度中等。但是與案例1對比可知，就激活目標(biāo)知識點的范圍來看，案例1的一致性高于案例2。

表8　案例2中激活目標(biāo)知識點范圍的一致性

（3）教學(xué)設(shè)計與實施中目標(biāo)知識點激活量的一致性

案例2中知識點激活量的計算方法與案例1相同。表9顯示了案例2教學(xué)方案和教學(xué)實施過程中知識點的激活量。

為了進一步比較一致性，筆者計算了平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，如表10所示。表10顯示了教學(xué)方案和教學(xué)實施中目標(biāo)知識點激活量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。這里的一致性采用效應(yīng)量來衡量，效應(yīng)量小，則表示重疊程度大，一致性高。根據(jù)表9的結(jié)果可以看出，效應(yīng)量很小，這說明案例2教案中的目標(biāo)知識點激活量與教學(xué)過程中的目標(biāo)知識點激活量高度一致。

續(xù)表9

表10　案例2中教學(xué)方案和教學(xué)實施中目標(biāo)知識點激活量的一致性對照表

四、反思性分析與結(jié)論

1.反思性分析

筆者對兩個案例教學(xué)方案與教學(xué)實施過程中的信息流序列、激活目標(biāo)知識點的范圍和激活量進行細(xì)致分析，旨在發(fā)現(xiàn)是否一致、如果不一致是哪里不一致、這種不一致是積極的還是消極的以及不一致產(chǎn)生的原因。

對于案例1而言，教學(xué)設(shè)計方案和教學(xué)過程中的信息流序列表現(xiàn)得很不一致，因為一致性的指標(biāo)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于界限值0.8。絕大多數(shù)信息流都無法建立一一映射的關(guān)系，只有兩條情境信息流可以建立一一對應(yīng)的關(guān)系。

筆者分析不一致的原因主要體現(xiàn)在三個方面：第一，實際教學(xué)過程中的信息流明顯多于教案中的信息流，這主要是因為教師在教學(xué)過程中新增加了情境類信息流、激活已有知識的信息流（比如土壤的概念）以及由于課堂上師生的互動而新增的部分信息流。筆者認(rèn)為，這些新增的信息流是積極的，因為這些信息流有助于提高學(xué)生對目標(biāo)知識的理解。同時也說明，教學(xué)方案設(shè)計得不夠詳細(xì)，很多內(nèi)容教師沒有提前設(shè)計好。第二，實際的教學(xué)過程中出現(xiàn)了信息流順序倒置的情況，比如教學(xué)過程的最后環(huán)節(jié)，教師先總結(jié)土壤的成分，然后提到土壤和生命的關(guān)系，這種倒置也是有益的，因為對于土壤成分的總結(jié)有助于學(xué)生加深對土壤的認(rèn)識，同時也呼應(yīng)了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。而教案在此處的設(shè)計顯然不盡合理。第三，實際教學(xué)過程中出現(xiàn)了漏掉的信息流，即土壤是混合物。實際上這條信息流非常重要，它能使學(xué)生認(rèn)清土壤的概念，同時加深對土壤成分的理解。因此，這種不一致是消極的。

筆者發(fā)現(xiàn)同樣的現(xiàn)象也存在于案例2中。比如實際教學(xué)過程中存在新增的信息流，這些信息流表現(xiàn)為對知識點的詳細(xì)講解（如對于土壤分層現(xiàn)象中出現(xiàn)的每一層物質(zhì)的解釋、對于分析土壤成分方法的概括）。教師指出這種分析物質(zhì)組成成分的方法是成分分析法，這樣的講解有助于幫助學(xué)生拓展知識，因此對提高學(xué)習(xí)效果是有益的。另外，案例2中依然存在信息流順序倒置的現(xiàn)象。比如在教學(xué)方案設(shè)計中教師先說明土壤的成分，然后再提及土壤與生命的關(guān)系；但是在實際的教學(xué)過程中卻反過來。筆者認(rèn)為這樣的倒置不太符合邏輯，因為在教學(xué)過程中教師最好按照任務(wù)分步進行，尤其對于小學(xué)生而言，任務(wù)的交叉講解容易引起學(xué)生概念理解的混淆，進而降低教學(xué)效果。

就教學(xué)方案和教學(xué)過程中激活目標(biāo)知識點的范圍而言，兩個案例的一致性程度很高。我們可以看到，案例1中只有“微生物、礦物質(zhì)、動物、地球表面生長植物的地方、混合物”這5個知識點不一致，其中，“微生物、礦物質(zhì)、動物、地球表面生長植物的地方”這四個知識點在實際教學(xué)過程中激活而在教案中未激活，而“混合物”這個知識點在教案中激活但是實際的教學(xué)過程中未激活。案例2中激活目標(biāo)知識點范圍的一致性低于案例1，這主要體現(xiàn)在實際的教學(xué)過程中新增了11個知識點。這些知識點與教學(xué)目標(biāo)是相符的。增加知識點有利于學(xué)生理解本節(jié)課的核心概念。其教案中沒有出現(xiàn)這些知識點，說明教師撰寫的教案還不夠詳細(xì)，這不利于教師把控教學(xué)進度，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

就教學(xué)方案和教學(xué)過程中目標(biāo)知識點的激活量而言，案例1呈現(xiàn)中度一致，案例2呈現(xiàn)高度一致。這主要是因為案例1中教學(xué)方案的信息流明顯少于教學(xué)過程中的信息流，案例1的教學(xué)方案太簡單，而案例2卻基本一致。

2.結(jié)論

本文通過對兩節(jié)小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)設(shè)計方案與課堂教學(xué)過程進行一致性分析，初步證明了一致性分析的可行性。同時也發(fā)現(xiàn)兩個案例在激活的知識點以及知識點的激活量方面，教學(xué)方案與教學(xué)實施過程呈現(xiàn)中度或高度一致，但是在信息流序列方面卻很不一致。基于這些不一致，筆者進行了深入的反思性分析。

（1）如果教學(xué)過程中新增加的信息流有助于學(xué)生理解本節(jié)課的基本概念并掌握基本知識，比如細(xì)致講解某些知識點、激活先前的知識點、創(chuàng)設(shè)情境吸引學(xué)生注意或加深學(xué)生的認(rèn)識，這樣的信息流是有益的，這種不一致沒有什么風(fēng)險。

（2）如果教學(xué)過程中漏掉了信息流，而這些信息流會激活目標(biāo)知識點，這種由于教師忘記講解某些關(guān)鍵知識或概念而導(dǎo)致的不一致性是存在很大風(fēng)險的，這種不一致不利于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（3）如果教學(xué)過程中出現(xiàn)了信息流順序的倒置，這往往由于學(xué)生不可預(yù)期的反應(yīng)或者由于教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗導(dǎo)致，這種不一致具有一定的風(fēng)險。太多的倒置容易引起教學(xué)內(nèi)容的混亂，這種不一致顯然也不利于學(xué)生系統(tǒng)掌握所學(xué)內(nèi)容。

但是，教師是否能從一致性分析中受益還需要進一步的探索。今后的研究將更加關(guān)注一致性分析的方法，并進行更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟僮鳌＿@主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，數(shù)據(jù)的搜集要求更加規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)，特別是教學(xué)方案的設(shè)計必須按照指定的規(guī)范撰寫，對于先決知識和技能的回憶、學(xué)生可能的各種回答、教師可能擴展的知識、各種范例和問題都要在教案中詳細(xì)地撰寫。在本研究中，由于教師撰寫的教案不夠詳細(xì)和規(guī)范，因此造成一致性分析過程中信息流序列出現(xiàn)了大量的不一致，這也是筆者事先沒有預(yù)料到的。今后要嚴(yán)把教案，力求更加規(guī)范、詳細(xì)，這樣在教學(xué)實施的時候，教師可以做到心中有數(shù)，同時也為一致性分析奠定基礎(chǔ)。其次，后續(xù)研究還需要進一步設(shè)計一些更加細(xì)致和靈敏的指標(biāo)來檢測一致性并通過大量的數(shù)據(jù)進行驗證。

總之，以設(shè)計為中心的研究是一種極其有用的取向，它能夠使得研究更加可信、更具可重復(fù)性。我們可以基于DCR的研究提出更多能夠服務(wù)于一線教師的教學(xué)設(shè)計技術(shù)。DCR在未來將以突顯教育的設(shè)計屬性并生成設(shè)計的技術(shù)知識而倍受青睞。

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A Case Study on the Consistence Between the Instructional Design and the Implementation of Teaching

Zheng Lanqin

Abstract:The design-centered research approach focuses on the analysis of the consistence in educational science research.Theconsistencebetweentheinstructionaldesignandtheimplementationofteachingreferstowhetherthebehaviorand content in the instructional plan can match those in the implementation of teaching. Compared to the difficulty in the attribution of the effectiveness, the attribution of the consistence is feasible and clear by the particular analysis method. It is much more appropriate to adopt the analysis method based on information flows because the instructional system is information system in nature. The IIS map analytical method based on information flows has been successfully adopted to analyze the instructional plan, implementation of teaching, and face-to-face collaborative learning activities. The consistence of information flow sequences, the consistence of activated knowledge scope, and the consistence of activation quantity between the instructional designandtheimplementationofteachingwereanalyzedindetailtovalidatethefeasibilityoftheconsistenceanalysis.Itisfound that the consistence between the instruction design and the implementation of teaching is moderate or high regarding the activated knowledge scope and the activated quantity, but this is not the case for the information flow sequences. It is also found that the new information flows are more helpful for students to get better understanding of the concepts, but the missing informationflowsareunfavorableforstudents,especiallyforrealizingtheinstructionalobjectives.

Keywords:Instructional Design;Teaching Plan;Implementationof Teaching;Information Flow;Indicator;Consistence

收稿日期2014-09-14責(zé)任編輯汪燕

作者簡介：鄭蘭琴，博士后，講師，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京100875）。

*基金項目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金資助項目（SKZZY2014103）。

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-5195（2015）03-0095-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.011