習作評價的“破”與“立”

溫彩虹

一、 “個性評價”取代“一視同仁”

【破】習作評價是習作教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，但往往會出現(xiàn)“老師疲于應付，學生改進不明顯”的局面，尤其是那些寫作水平暫時不太理想的同學，常常是苦于無從提高，而喪失了寫作的信心。教者若能根據(jù)每個學生的個性、水平等，制定出具有個性的評價，定能提升不同層次學生的寫作興趣與寫作水平。

【立】在習作教學中，筆者按學生不同的寫作水平，分成三個等級組：C組的標準是文通句順；B組的標準是圍繞中心進行選材；A組的標準是能表達真情實感，語言生動。三個等級組，定出不同的要求和評價標準。如C組的標準是“文通句順”，符合要求的應給高分。如果這位學生在C組有了較大的發(fā)展后，筆者就及時鼓勵達標的同學繼續(xù)向B級組進軍。這樣的評價原則關注被評價者之間的差異性，促進其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。

個性評價的目的，在于激發(fā)學生寫作的動力，促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值。比如，一個C組的學生，只要做到文從字順，筆者就給他打高分，并適時在班級進行表揚。有一個學生這樣對筆者說：“以前，我的習作經(jīng)常不及格，今天老師給打了‘優(yōu)秀，還在班里表揚了我，我覺得我也可以寫出好習作！”

筆者利用這種個性評價機制，使不同層次的學生都能得到成功的喜悅，激發(fā)了學生寫作的興趣，促使其向更高的目標奮斗，達到這種效果，都歸功于按學生的不同水平分成三個等級組，用不同的評價要求和標準評價學生的方法。

二、 “交流評價”取代“精批細改”

【破】一學期這么多的小練筆、小習作、大習作，如何能精耕細作過來呢？況且，把學生的習作改得面目全非，一眼望去只見“紅”，不見“黑”，這在一定程度上會讓學生覺得自己的習作一無是處，傷害他們的自尊心，又會使他們喪失寫好習作的信心。如果在批改的過程中，能夠不拘泥于文本本身，與文本背后的學生互動交流起來，評語或許會更有效。

【立】在批改習作時，筆者嘗試進入兒童的經(jīng)驗世界，體會兒童的心理，理解并學會用兒童的眼光觀察生活。如一位學生寫游金雞湖的習作，筆者在習作后面工整地寫上：“金雞湖景色很美，也很難寫，對嗎？下次有機會再去，千萬要仔細觀察呀！”這樣的交流式評價，不僅能指導學生寫好習作，而且還能促進與學生的感情交流，增進師生之間的理解。在學生的習作本上，處處可見這樣的評價語言：“瞧，你對習作的熱情多高呀，每篇文章在你的筆下都活了，你一定會擁有一支神筆！”“你的心中已點燃了一把寫作的火，請靠堅持去助燃，讓它燒得更旺吧！”“你的文章情節(jié)吸引人，也很真實，想辦法在斟詞酌句上再下一番苦工夫，文章會更精彩，更有味兒！加油！”“看得出你很煩惱，對我說吧，老師永遠是你最溫暖的港灣。”……每次同學們拿到習作本，都樂此不疲地看著這些評語，寫作的不足之處也愿意去改正。

對學生的習作批改，不應是整個習作教學最后一道工序，而應該是學生再次寫作的加油站。它不僅有總結和反思，還包含對習作質量的評價，它不是孤立的環(huán)節(jié)，而是學生訓練的重要組成部分，可以說是寫好習作的開始。這種“潤物細無聲”的評價，不僅可以激發(fā)學生的寫作熱情，在共同討論中，學生也知道了自己需要改進的地方。

三、 “多元評價”取代“一人獨大”

【破】回想我們的習作評價，一般是按照教材，先講寫作的要求與方法，再進行寫作訓練，之后是老師評改，再由老師進行總結，這樣做確實能收到一定效果。但是，老師的評價往往又成了唯一的一把標尺，教師以“一人獨大”的方式，限制了一些學生的發(fā)展。

【立】 1. 反思式學生自評。葉圣陶說：“修改文章的權利，首先應該屬于作者本人。”美玉是雕琢出來的，好文章是改出來的，學生自改可以使文章錦上添花。自評是讓學生在教師指導下自己看，自己改，自己寫評語。學生自評時，筆者先引導他們認識本次習作在哪些方面有進步，然后引導學生從成功的習作中體驗“訣竅”，使其知道所以然，最后把這些“進步”“成功”以及“感想”“經(jīng)驗”有重點地寫下來，作為本次習作訓練的小結。反思的過程，就是學生自我認識的過程，有效地培養(yǎng)了學生自我評價能力。

2. 交流式學生互評。在教師的組織下，學生對他人的習作進行點評、修改、鑒賞，調動了學生習作批改的積極性，提高了批改的實效性。筆者把學生分成幾個小組，每個學生根據(jù)寫作要求為其他同學評價。在評價時，結合實際對同學習作中優(yōu)美的地方給予充分的肯定，欠缺的地方給予評析，即像老師那樣先眉批，再總評。

3. 反饋式的家長評價。定期把學生的優(yōu)秀習作帶給家長，讓家長參與到評價中來。家長可以在習作中批上修改建議、批評及表揚等。如，一位家長對于孩子寫的《草原上的一天》這樣評價：“我特別喜歡‘孩子們卻一個個像口香糖一樣粘在床上一動不動。這個比喻句，抓住細節(jié)寫出了兄弟倆賴床的特點，很俏皮，我忍不住笑出來。”這樣的評價，不僅可以促進家長與孩子的溝通，而且能激發(fā)學生敢寫、樂寫的寫作熱情。

4. 教師綜合性評價。常用的“評優(yōu)法”，能讓學生發(fā)現(xiàn)自己的長處。教師批改和講評習作尤其需要激勵，通過給“優(yōu)秀”習作寫鼓勵性評語，給學生提供發(fā)表的機會，讓學生樹立“我能寫”“我能寫好”的自信心，從而激發(fā)創(chuàng)新動機，使習作教學步入良性循環(huán)的軌道。每篇習作上，教師寥寥數(shù)語的眉批，三言兩語的總批，猶如知識明燈，驅逐學生心頭的黑暗。這樣，習作評價就成為連接師生關系的紐帶，促進寫作踏上新的高度。

提升學生的習作能力，需要教者在教學中采用個性化評價，促進其不斷進步；運用交流性評價，激發(fā)學生的寫作熱情之余能夠改正不足；進行多元化評價，以多渠道的信息促進被評價者的發(fā)展。習作評價是一塊習作教學的芳草地，只要我們不懈地探尋，一定可以擁有屬于寫作天地的那片悠悠綠茵。

（作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學）