貌合神離 遠(yuǎn)離主旨

摘 要：本文從“教師重復(fù)教學(xué)，學(xué)生收獲甚微”、“教師提問沒有價(jià)值，學(xué)生解讀文本的能力無法提高”和“教師靜坐旁觀，學(xué)生閱讀水平無法提高”三個(gè)角度，以《變色龍》為例談“學(xué)為中心”背景下的三種低效教學(xué)行為，并提出解決的辦法。

關(guān)鍵詞：初中語文;學(xué)為中心;低效教學(xué)行為

在“學(xué)為中心”的大背景下，語文課堂重視了學(xué)生的預(yù)習(xí)，重視了學(xué)生的提問，重視了學(xué)生的主體地位。在這樣的重視下，學(xué)生的主體地位是否能真正體現(xiàn)呢？筆者認(rèn)為，課堂上學(xué)生看似活躍的參與未必是學(xué)摘 要：本文從“教師重復(fù)教學(xué)，學(xué)生收獲甚微”、“教師提問沒有價(jià)值，學(xué)生解讀文本的能力無法提高”和“教師靜坐旁觀，學(xué)生閱讀水平無法提高”三個(gè)角度，以《變色龍》為例談“學(xué)為中心”背景下的三種低效教學(xué)行為，并提出解決的辦法。

關(guān)鍵詞：初中語文;學(xué)為中心;低效教學(xué)行為生主體地位的真正體現(xiàn)。筆者以《變色龍》為例，談?wù)劇皩W(xué)為中心”指導(dǎo)下的三種低效教學(xué)行為，并提出解決的辦法。

一、教師重復(fù)教學(xué)，學(xué)生收獲甚微

在“學(xué)為中心”指導(dǎo)下的課堂，學(xué)生的參與是必不可少的，而學(xué)生參與的前提是預(yù)習(xí)。學(xué)生預(yù)習(xí)后的課堂上，教師往往把學(xué)生預(yù)習(xí)的內(nèi)容放在課堂上重現(xiàn)一遍，這使得學(xué)生在課堂上談?wù)摰氖亲约赫n前讀懂的，教師一堂課下來，只是帶領(lǐng)學(xué)生溫習(xí)課文，了解課文內(nèi)容。

一位老師執(zhí)教《變色龍》第一課時(shí)，讓學(xué)生在課堂上圍繞“狗的主人是誰？”這個(gè)問題探究警官奧楚蔑洛夫態(tài)度的變化過程。其實(shí)，學(xué)生已經(jīng)在預(yù)習(xí)中完成了一遍，課堂上教師再帶領(lǐng)學(xué)生費(fèi)了大半節(jié)課填寫一遍。這樣的教學(xué)行為是學(xué)生“應(yīng)和”教師，并不能使學(xué)生形成獨(dú)立的閱讀能力。這樣的教學(xué)行為看似體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位——學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課上以學(xué)生說為主，完成了梳理情節(jié)的環(huán)節(jié)，實(shí)際上學(xué)生的閱讀還是圍繞教師的指揮進(jìn)行，缺乏自由的獨(dú)立閱讀和主動(dòng)閱讀。課堂上學(xué)生把他們所讀到的、讀懂的輪番說說、讀讀，一堂課下來，學(xué)生還是原來的水平，學(xué)生收獲甚微。

葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學(xué)生講書的。語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方、隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。”“學(xué)生活動(dòng)充分”需要學(xué)生在充分占有時(shí)間的前提下進(jìn)行學(xué)習(xí)語言、習(xí)得技巧、發(fā)展能力、訓(xùn)練思維的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。而不是簡單地梳理情節(jié)，了解文章主要內(nèi)容。

因而，閱讀教學(xué)僅僅在理解文本的內(nèi)容上下功夫，是語文教學(xué)無效、低效的原因之一。我們認(rèn)為，學(xué)生能讀懂的地方，教師引導(dǎo)學(xué)生讀出不一樣的內(nèi)涵，溫故知新，一石激起千層浪，這才是“學(xué)為中心”的一種真正體現(xiàn)。

二、教師提問沒有價(jià)值，學(xué)生解讀文本的能力無法提高

筆者的眼光繼續(xù)聚焦《變色龍》。那位執(zhí)教者第一課時(shí)讓學(xué)生探究警官奧楚蔑洛夫態(tài)度的變化過程后，結(jié)合學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)的提問，歸納出了幾個(gè)問題：

1.奧楚蔑洛夫在處理狗咬人事件上反復(fù)（變化）改判了幾次？都是怎樣判的？

2.奧楚蔑洛夫不斷變化的依據(jù)是什么？

3.奧楚蔑洛夫身上有沒有始終不變的東西？

整堂課學(xué)生圍繞這幾個(gè)問題展開討論。

試想，上述幾個(gè)問題都是呼之欲出的，這樣的一堂課還是建立在學(xué)生本身已經(jīng)讀懂的基礎(chǔ)上，學(xué)生解讀文本的能力還是沒有得到提高。

新課標(biāo)指出：對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題。可見，新課標(biāo)十分重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、問題意識。事實(shí)上，由于長期應(yīng)試教育的影響，學(xué)生的問題意識十分薄弱，換句話說，有些學(xué)生不懂得如何提出有價(jià)值的問題。上述老師執(zhí)教的《變色龍》一文，學(xué)生提出的問題中一半是直接抄書后的題目，還有一小部分源于參考書，很少是學(xué)生認(rèn)真看了文章后產(chǎn)生的疑問。因而教師單純地提煉學(xué)生的問題，依托學(xué)生的問題展開討論，這樣的教學(xué)并不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考，更不應(yīng)純粹以學(xué)生的問題為問題，不加以提升。要警惕惟“學(xué)情”至上，不敢“越學(xué)情”一步的誤區(qū)。教師要乘學(xué)情之舟，順勢而下，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，開展課堂教學(xué)。

從教與學(xué)的根本關(guān)系來說，教師的“教”是為學(xué)生更好的“學(xué)”。“學(xué)為中心”是教師“教”的出發(fā)點(diǎn)而不是阻礙。因而教師必須在學(xué)生閱讀、思考的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生站得更高，望得更遠(yuǎn)。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一些看似淺顯、其實(shí)內(nèi)涵豐富的文章時(shí)，作為“平等中的首席”，就要在學(xué)生初步“讀懂”的基礎(chǔ)上啟發(fā)學(xué)生注意隱含在文字背后的重要信息。《變色龍》一文，學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)在警官奧楚蔑洛夫身上，教師在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注“可憐”的赫留金，思考首飾匠赫留金“可憐”嗎？圍觀的群眾對赫留金的遭遇持什么態(tài)度？這一切可以引起你怎樣的思考？教師的“教”為學(xué)生的“學(xué)”層層服務(wù)，從而揭開《變色龍》揭露社會(huì)背后自私、虛偽、庸俗的丑態(tài)。

可是學(xué)生不會(huì)“問”，問的都是表面的東西，問的都是學(xué)生自己會(huì)的東西，因而這樣的“學(xué)為中心”是低效的甚至無效的教學(xué)行為。為此，教師要給學(xué)生提供“問”的機(jī)會(huì)。營造一種新的課堂氛圍，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)成為“問”的主體。這樣才真的能達(dá)到孔子說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的高度。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生超越對文本內(nèi)容的把握，教給學(xué)生“學(xué)閱讀”。因而我們意識到一個(gè)共同的問題，即教學(xué)應(yīng)該從“問題”開始，問題應(yīng)該貫穿教學(xué)的全過程，問題應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)的歸宿，這樣的教學(xué)才能真正體現(xiàn)“學(xué)為中心”。

三、教師靜坐旁觀，學(xué)生的閱讀水平無法提高

筆者還感受過一堂舞臺劇版本的《變色龍》教學(xué)過程。整堂課，全班學(xué)生傾情演繹，輪番上場。所有教師作為觀眾認(rèn)真觀看，時(shí)不時(shí)會(huì)心一笑。課后，執(zhí)教教師告訴筆者，為了準(zhǔn)備這節(jié)課，他們費(fèi)了大半個(gè)月，光道具就費(fèi)了不少時(shí)日，言語間充滿了自豪感。

這樣讓學(xué)生玩一堂課好嗎？筆者反思，這樣的一堂課也許會(huì)是學(xué)生回憶中一堂趣味的語文課。可是，這樣的一堂課有利于學(xué)生閱讀水平的提高嗎？學(xué)生的表演中充滿了歡聲笑語，盡情地演繹了奧楚蔑洛夫的丑態(tài)。契訶夫通過《變色龍》來描寫小市民、小官吏的自私、虛偽、庸俗的丑態(tài)，揭露腐朽反動(dòng)的沙皇統(tǒng)治的罪惡，反映勞動(dòng)人民的苦難生活。文中刻畫的警官奧楚蔑洛夫正是沙皇專制警察統(tǒng)治的化身。因此，這篇作品諷刺、揭露的不僅僅是一個(gè)普通的孤立的警察，是那個(gè)崇拜官爵的俄國社會(huì)，是那個(gè)窮兇極惡的沙皇專制主義。可是一堂學(xué)生展示課，學(xué)生能演繹出上述這些內(nèi)涵嗎？顯然是不行的。

因而，教師教學(xué)的旁落，導(dǎo)致學(xué)生除了練膽子、練嘴巴以外，收效甚微，缺少思維能力的縱向運(yùn)動(dòng)與有效訓(xùn)練。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在教學(xué)中能積極主動(dòng)地參與，有自己的獨(dú)立的思想意識，能發(fā)表自己的見解。學(xué)生能夠從文本中讀出自己的發(fā)現(xiàn)，發(fā)表自己的獨(dú)特見解。真正的“學(xué)為中心”需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的細(xì)節(jié)，挖掘作者的寫作意圖。《變色龍》一文中，除了主角警官奧楚蔑洛夫外，一幫群眾演員不僅僅是配角，透過對這些人物的描寫可以揭開冰山一角。以將軍家的廚師普羅訶爾為例，沒有這位廚師的出現(xiàn)，故事難以走向高潮，沒有這位廚師的兩句話，奧楚蔑洛夫的變色表演難以淋漓盡致。“我們那兒從來沒有這樣的狗！”“這不是我們的狗。”“我們將軍不喜歡這種小獵狗。”普羅訶爾三次用“我們”強(qiáng)調(diào)了他內(nèi)心想與將軍沾上邊的渴望與認(rèn)同。他本質(zhì)上也是依附權(quán)貴的角色，只是沒有奧楚蔑洛夫表現(xiàn)得迫切與明顯而已。這些細(xì)節(jié)多數(shù)學(xué)生是讀不透的，需要教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。

筆者認(rèn)為，“教”是為了讓學(xué)生更好地“學(xué)”，有效的教才能使學(xué)生更好地學(xué)，才真正能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。簡單的說，一些以學(xué)生活動(dòng)為主的課堂看似熱鬧非凡，實(shí)際上學(xué)生并沒有學(xué)到什么，只是形成“淺學(xué)習(xí)”“假學(xué)習(xí)”的表面繁榮。筆者始終認(rèn)為教師是“平等中的首席”，主體中的主角，教師的點(diǎn)撥可達(dá)到四兩撥千斤的效果，引導(dǎo)學(xué)生于疑處恍然大悟，于明白處生疑，從而深入文本，品味出作者的良苦用心。

以展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果為主的課堂，教師如果像一個(gè)旁觀者，只聽任學(xué)生輪番展示，這樣的課堂是低效的，不是真正的“學(xué)為中心”。學(xué)生的活動(dòng)課是課堂的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，可如果將學(xué)生的課堂實(shí)踐活動(dòng)機(jī)械單一地設(shè)計(jì)為“小組合作”學(xué)習(xí)或偶爾為之的課本劇表演，這樣的做法無疑是平庸與粗糙的。實(shí)際上，學(xué)生真正的實(shí)踐活動(dòng)的種類要多，層次要高，需要教師的全程參加與點(diǎn)撥，從而幫助學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到提高。

總之，我們要讓學(xué)生當(dāng)家做主人，讓教師擺脫自我的束縛，必須深刻認(rèn)識到上述三種低效教學(xué)行為，確保關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需要，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)真正的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

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作者簡介：高衡（1976— ?），女，浙江省嘉興市海鹽縣通元中學(xué)，一級教師，主要從事初中語文教學(xué)與研究。