何為“語文教學”之“正道”

湖北楊先武

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何為“語文教學”之“正道”

湖北楊先武

摘 要：語文課程并非語言課程，語文教學也不是單純的語言教學，更不是語言形式教學。因此，以語言形式為核心的語文教學絕不是一條正道。

關鍵詞：語文教學 語言形式 語言內容 正道

近年來，語文界可謂熱鬧非凡，眾多門派和各種團體紛紛亮相，打出的旗號也格外搶眼。其影響最大的，當屬前教育部新聞發言人，現語文出版社社長王旭明先生倡導的“真語文”和四川師范大學教授李華平先生領銜的“正道語文”。但何為“真”，何為“正道”，卻只有模糊不清的闡述，倡導者均未做出明確的界定。前不久，華東師范大學博導倪文錦教授發表在《光明日報》上的《語言教學是語文教學的正道》（見該報2015年10月20日基礎教育版）一文，對什么是“正道”亮明了自己的觀點。雖然倪教授與“正道語文”的提出者李華平先生的說法不太一致，但并無原則上的分歧，而是表述上的差異。作為曾應邀參加首屆“正道語文”高端學術論壇并做過主題報告的特邀嘉賓，倪教授的觀點基本上代表了“正道語文”的主張，也代表了當前語文界的一種思想傾向。筆者以為，這種傾向與正在進行的新課改是相違背的。由于倪教授對“正道”的表述更為直接，故拙文將針對倪教授的觀點，并結合李華平先生的相關論述，略陳己見。

倪教授這篇文章的標題就犯了一個邏輯上的錯誤，即把“語文教學”等同于“語言教學”。“語文”作為基礎教育中的一門重要課程，與“語言”是內涵和外延都不相同的兩個概念，二者不能混為一談。這種混同，源自葉圣陶先生在談到把“國語”“國文”的名稱改為“語文”時所做的解釋：“語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”“口頭為語，書面為文”，但這只是說明“語文”這門課程命名的來由（這個命名一直存在著爭議），并不能把它當作語文課程的定義，因為它根本不符合下定義的規則（既無種概念，也無屬概念）。語文課程并非語言課程，語文教學也不是單純的語言教學（如英語教學），語文教師更不能稱為語言教師。語文教學雖然離不開語言，也要讓學生掌握必要的語言知識和語言運用的方法和規律，但重在進行讀寫聽說的語言實踐。語文課程除了培養學生語言文字運用的能力，還擔負著傳承優秀文化、提升學生人文素養的重任。這是由語文課程在精神資源上所獨具的優勢決定的，也是其他課程無法替代的。但是語文界長期以來把葉老所說的“語文就是語言”“口頭為語，書面為文”當作語文課程的定義，并把“語言是工具”轉化為“語文是工具”，使得語文教學變成了受制于“工具性”的語言教學，走上了片面強調技能訓練而漠視人文精神的歧途，因此，在上世紀末受到了圈外人士尖銳的批判（盡管有些話過于偏激，但大都切中肯綮）。事實已經證明，語言教學之道并非語文教學之正道。

倪教授在把“語文教學”混同于“語言教學”后，進而把“語言”替換為“語言形式”。雖然倪教授承認“語言有形式與內容兩個方面”，說話和寫文章都包括這兩個方面，但文中始終強調的卻是“語言形式”。他一方面指出“一定的話語內容生成于一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容”，另一方面又得出形式先于內容的結論：“在沒有掌握語言形式之前，其內容就不可能獲得真正的理解。”既然語言形式不可能離開語言內容獨立呈現，那么二者就沒有誰先誰后之分。所謂“從形式入手”，并不意味著先完成“掌握語言形式”的任務，再去理解內容，而是通過語言形式理解語言內容。掌握形式和理解內容必須同步進行，融為一體，而不能將它們截然分開，切成兩半，更不能把內容看得無足輕重。在這一點上，李華平先生也做出了類似的闡述，他認為，“語文學習的魂是‘學習語言文字運用’”，并由此得出“文本的內容（包括思想）不是語文教學的主要內容，文本的語言形式才應當成為其主要內容”這一結論。這同樣是將語言內容和語言形式人為地分割開來，片面地強調語言形式。他還借用唐詩與書法的關系來比喻語言內容與形式的關系（文中注明是引自吳格明教授的文章，其實最早出自王尚文先生的筆下），以證明語言形式比語言內容重要（如同書法的形式比書寫的內容重要）。但這個比喻是極不恰當的。書法作為一種藝術形式，只要筆法美觀，無論寫的是什么內容（哪怕僅一個字）都可以成為一件好作品。而語言作品則不同，只有“文質兼美”，即語言形式和語言內容完美結合的作品才稱得上好作品。一篇內容上存在問題（有的甚至存在嚴重錯誤）的文章，即便文筆流暢也不是好文章。學習書法可以只重形式而看淡內容，但學習語文不能只重形式或只重內容，必須形式與內容并重。

為了說明語言形式比語言內容更重要，倪教授列舉了幾位古代詞人表達憂愁的實例，如同樣寫愁，李后主的《虞美人》、秦觀的《江城子》、李清照的《武陵春》便各不相同。看起來，“愁”的不同是由于詞人運用了不同的表達方法即語言形式，但更重要的是源自詞人不同的人生經歷和生活體驗，我們從其手法各異的表達中不難看出他們在心境和情感上的差異。因此，倪教授據此而得出的如下結論未免失之偏頗：“當下學生表達中的困難，癥結不在內容，而恰恰是語言的貧乏和缺乏多樣化的表達方法。所謂‘茶壺里煮水餃——有嘴倒不出’就是這一現象的形象寫照。”誠然，當下學生“語言的貧乏和缺乏多樣化的表達方法”是不爭的事實，但他們因為情感淡薄、思想貧乏、精神“缺鈣”而造成內容干癟、觀點模糊、假話盈篇的狀況更是十分普遍。我們不能只看到學生存在“茶壺里煮水餃——有嘴倒不出”的現象，而看不到“茶壺里”本就缺少“水餃”甚至沒有“水餃”的狀況。

語文課程標準明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”倪教授雖然并不否認語文的人文性，也提到語文教學要進行人文熏陶，但在文中只是一帶而過，重點突出的卻是工具性。這篇文章的結語“沒有工具性，何來人文性或思想性”便明顯暴露出這一傾向。竊以為，倪教授這一結論是不完整的。工具性和人文性是相互依存，你中有我、我中有你的關系，二者誰也離不開誰。沒有工具性，人文性就不可能體現；沒有人文性，工具性也不可能獨自生存。倪教授只強調了這一半，而舍棄了另一半。

毫無疑義的是，語文教學要以培養學生的語言運用能力為目標，但實踐證明，學習語言文字運用，單靠在語言形式上下功夫是難以實現的。因為語文能力是一種綜合性的能力，它集知識（認知）、技能、思想、情感、思維、審美為一體，而不只是表現于知識和技能。語文始終和精神相伴，與思想同行(“言為心聲”正是這個道理)，讀寫聽說能力的高下與思想水平、精神品位的高下是分不開的。在現實生活中，對待同一件事因為情感態度價值觀不同而出現不同的言語表達形式可謂屢見不鮮。如同樣是因為無意中發生了碰撞，有人會說“對不起”，有人卻會口出惡言。這正反映出精神境界對語言表達所產生的重要影響。即便是曾經筆下生輝的著名作家，一旦精神“缺鈣”或思想“生了病”，也會寫出品位低劣、不值一讀的文章（用不著舉例）。因此，如何運用語言文字即“怎么說”不只是決定于語言表達的技能。德國著名語言學家洪堡特在對各種語言的特征進行分析時指出：“精神在語言中生下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體。”（《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》）他把精神和語言的關系比作靈魂與肉體的關系，無疑匡正了某些人對其“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”的曲解，也有助于我們厘清語言表達的形式和內容之間的關系（內容是靈魂，形式是肉體，內容把靈魂賦予了形式）。因此，忽視人文精神的提升，只在語言表達形式上著力是行不通的。課改前片面強調知識和技能的語文教學已給我們留下了深刻的教訓。

語文作為基礎教育階段最重要的一門人文學科，理應在人文教育上擔負起比其他學科更大的責任（當然不是人為地添加，更不能走向另一個極端）。它必須在培養學生語言運用能力的同時，將人文精神滲透其中，以提升學生的文化修養、思想境界、價值觀念和審美情趣。這種滲透，并非如李華平先生所說，可以“自然實現”，而必須下大功夫，并且受教師個人的人文素養以及對文本內涵的理解程度的直接影響而有著高下之分。作為語文教育工作者，對此應有清醒的認識。因此，筆者不能認同“語言教學是語文教學的正道”的觀點。語文教學就是語文教學，而不是單純的語言教學，更不是語言形式教學。它必須把語言形式和內容看成一個整體，既注重“怎么說”，又注重“說什么”。這是語文學科和其他學科的重要區別。只有二者緊密結合即實現工具性和人文性的統一，才能使學生的語文能力和人文素養得到同步提升。這才是語文教學的正道。

作 者：楊先武，湖北省荊州市郢都中學語文教師，湖北省特級教師。