論“生命教育”的基本特征

馬文杰 李三平

[摘 要]“生命教育”作為一種特殊的教育活動，既體現(xiàn)出一般教育現(xiàn)象的“共性”特征，也具有其特有的“個性”特征。本文在深入分析已有研究的基礎上，以個體發(fā)展視角、社會現(xiàn)實視角，以及社會文化視角等作為基本的切入點，從八個主要方面對“生命教育”的基本特征進行了深入刻畫與全面概括。

[關鍵詞]生命教育；基本內涵；基本特征

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2016）03-0008-04

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學校是社會的一面鏡子，社會發(fā)展中的各種問題必然會不同程度地在學校教育中顯現(xiàn)出來。現(xiàn)今，我國社會處在急劇轉型的關鍵時期，各種社會問題空前凸現(xiàn)，青少年在日常生活和學校教育中暴露出的各種“生命問題”也日趨復雜。因此，現(xiàn)階段在學校教育中實施“生命教育”是十分迫切與非常重要的。我國在2010年頒布的綱領性文件《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中，也把“生命教育”列為教育發(fā)展的戰(zhàn)略主題之一。

一、“生命教育”歷史的簡要回顧

二戰(zhàn)后，美國在經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，也面臨著一系列嚴重的社會問題，人們逐漸失去了對自然的敬畏和尊重，物欲橫流，精神匱乏。在這樣的社會背景下，美國青少年犯罪率急劇上升。為了應對與解決中小學教育面臨的前所未有的危機和挑戰(zhàn)，1968年，美國學者華特士（J.D.Walters）提出了生命教育思想，并在加州創(chuàng)辦了第一所生命教育學校——阿南達智慧生活學校。他希望通過“生命教育”來整合美國中小學教育，讓身、心、靈兼?zhèn)涞纳鼞B(tài)度成為教育的新元素，以幫助孩子認識到怎樣的人生才是成功的人生，如何生活才有意義，如何積極面對人生的各種挑戰(zhàn)并事先作好準備，等等。之后，美國的中小學開始出現(xiàn)了死亡教育、生計教育、品格教育、挫折教育，以及個性化教育，等等，這些都體現(xiàn)了對青少年生命的關注。到1976年，美國已有1500所中小學開設了生命教育課程，到20世紀90年代，美國中小學的生命教育已經(jīng)基本普及。 1979年，悉尼成立了第一所“生命教育中心”，目前它已發(fā)展成為一個國際性機構，是聯(lián)合國“非政府組織”中的一員，其基本的宗旨是：防止藥物濫用、暴力與艾滋病。目前該機構已在英國、美國、中國香港、新西蘭、南非、泰國等國家和地區(qū)建立了分支機構。此外，日本、英國、澳大利亞、德國，以及我國臺灣地區(qū)等也都開展了豐富多樣、卓有成效的生命教育。

二、我國中小學“生命教育”缺乏的主要表現(xiàn)

據(jù)《光明日報》《中國教育報》在十個省市的不完全統(tǒng)計，我國每年至少有1.6萬青少年非正常死亡，意外傷害、自殺等已成為危及青少年生命的重要原因。另外，衛(wèi)生部門在2007年“世界預防自殺日”公布的調查數(shù)據(jù)顯示，有近30%的中學生在走進校門的那一刻，感到心情郁悶、緊張、厭煩，焦慮甚至恐懼。中小學“生命教育”缺乏的表現(xiàn)主要有：“生命困頓”現(xiàn)象；自救能力和生存能力弱；青少年生命被漠視；部分青少年沉迷于各種不良網(wǎng)絡、影視或暴力游戲等；意志薄弱，抗挫折能力差，缺乏必要的應挫知識與抗挫技能；藐視生命，有些青少年既不珍惜自己的生命，也不尊重他人的生命，對生命缺乏應有的敬畏之心，自殺、他殺等極端暴力行徑時有發(fā)生；熱衷物質追求，缺乏終極關懷，甚至陷入了深深的精神迷惘和意義危機；自私自利，以自我為“中心”；有些青少年人際交往技能欠缺，不善溝通與交流；中小學心理健康教育教師的心理疏導知識與疏導技能欠缺，心理輔導途徑不健全；青春期教育和引導較為缺乏；部分青少年輕視體育鍛煉，體質孱弱。 當下我國中小學“生命教育”較為缺乏的教育現(xiàn)實，呼喚我們必須在教育過程中高度重視“生命教育”。

三、“生命教育”的基本內涵

中小學“生命教育”并非一門固定的課程，而是一項充滿生機、不斷發(fā)展的教育實踐活動。不同的研究機構和研究人員對中小學“生命教育”概念的界定遠未統(tǒng)一，但其核心思想?yún)s有較高的一致性與共通性。有研究者指出，生命教育就是指導青少年正確認識人的生命價值、理解生命的真正意義，培養(yǎng)青少年的人文精神，激發(fā)青少年對終極信仰的追求，滋養(yǎng)他們的關愛情懷。也有研究者提出，生命教育是旨在幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能，提升生命質量的一種教育活動。 以上對中小學“生命教育”內涵的闡述雖各有側重，但都體現(xiàn)了“認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命、提升生命”的基本思想。

四、“生命教育”的基本特征

（一）“生命教育”的現(xiàn)實性與針對性

無論是“生命教育”在歐美各國的興起，還是在我國港臺地區(qū)的發(fā)展，都無一例外地是為了解決青少年在學校教育過程中表現(xiàn)出的嚴重社會問題。“生命教育”產(chǎn)生的原動力即在于拯救失足青少年和解決社會“頑疾”。社會現(xiàn)實中的各種弊端，及其在學校教育中的不良反映直接催生了“生命教育”，“生命教育”的內容和方式也必然隨著社會現(xiàn)實的變化以及學校教育的需要而不斷發(fā)展。“生命教育”的有效性取決于其針對性，以及教育方式的適切性等。不同人的生命困惑有不同的具體背景和復雜內容，需要具體分析和具體對待，不能指望用一把鑰匙去打開所有的心結心鎖。生命教育只有直面生存困惑，才能有效轉化為困惑者的自我生命理解和自我生存教育，才能發(fā)揮出應有的作用，產(chǎn)生實際的價值和意義。 總之，社會的“現(xiàn)實缺乏”，以及社會的發(fā)展需要，直接地影響著“生命教育”的基本內容和基本方式等，但“生命教育”并不是完全被動地應對社會現(xiàn)實與社會需要，而是積極主動地、創(chuàng)造性地塑造生命、完善生命、提升生命。

（二）“生命教育”的基礎性與根本性

在工具主義與功利主義盛行的當下，教育往往表現(xiàn)出極大的盲目與短視，通過急功近利的教育過程我們不斷地“復制”“生產(chǎn)工具”，而不是塑造完美的人性，但人的存在有其內在的價值，人應該成為自己的主宰，教育更應該關注完美人性的培植與滋養(yǎng)。因此，我們認為“生命教育”具有天然的基礎性與根本性。 從個體發(fā)展的角度而言，通過“生命教育”可以完善生命認識，培養(yǎng)生命意識，培育各種生存技能，使個體知曉如何更好地保護、保全自己的生命，養(yǎng)成積極健康的生活習慣，形成科學的生命觀與價值觀，提升人生修為，弘揚生命的意義與價值，等等。“生命教育”不僅僅是一個教育實踐領域，也是教育的價值追求，更是現(xiàn)代中小學教育的深切呼喚。 從社會發(fā)展的角度而言，個體的和諧發(fā)展是社會和諧發(fā)展的基礎。一個珍惜、熱愛自我生命的個體，才可能把同樣的愛施與他人，熱愛、關心、幫助他人，并與他人和諧相處。更進一步而言，一個珍惜、熱愛自我生命、積極向上的個體，才可能把這種對自我生命的摯愛擴展到整個人類社會和自然界其他的生命形態(tài)。人類和其他一切生命形態(tài)，以及所有的“自然存在”都是自然演化的產(chǎn)物，都有其存在的充分理由。因此，保持一切生命形態(tài)和所有“自然存在”和諧共生是人類應采取的基本生命態(tài)度。

（三）“生命教育”的階段性與層次性

“生命教育”是伴隨個體一生發(fā)展的，以應對和解決個體在發(fā)展過程中遭遇的各種實際問題為根本宗旨，而在人生的不同階段，個體需要重點應對與迫切解決的生命問題并不相同，因此，“生命教育”體現(xiàn)出一定的階段性與層次性。比如我國臺灣地區(qū)的生命教育在內容設計上，盡可能地包含學生人生整體和其全部生活的歷程。在選擇和設計上，依據(jù)生命教育的目標，結合學生身心發(fā)展的特點和日常生活事件，引導關注實際生活。充分考慮到青少年身心發(fā)展的特點，注重教育的階段性和針對性。“生命教育”的階段性與層次性是由以下基本因素決定的。

第一，“生命教育”內容豐富，結構復雜，具有明顯的層次性與譜系性。由低到高依次體現(xiàn)為：生命意識、生存技能、生命精神，等等，并由關注自我生命、他人生命，逐漸擴展到關注一切生命形態(tài)，思考人與自然的關系，人與宇宙的關系，等等。第二，個體發(fā)展具有一定的差異性與階段性。不同的個體在生命發(fā)展的不同階段遭遇的生命問題與生命困境是不同的，因此，提供相應解決之道的“生命教育”自然體現(xiàn)出一定的差異性與階段性。第三，個體認知能力的發(fā)展具有一定的差異性與階段性。“生命教育”是一個內容豐富、結構復雜的教育實踐活動，因此，只能根據(jù)個體發(fā)展需要，以及個體認知水平等適時適度地進行“生命教育”。因為只有真正根植于真實體驗，并被個體真正理解的“生命教育”才能內化為個體生命的一部分，才能煥發(fā)出真正的生命活力。

（四）“生命教育”的滲透性與體驗性

生命知識的傳授，生命意識的熏陶，生存技能的培育，健康的生活習慣的養(yǎng)成，以及積極的生命態(tài)度和科學的生活方式的形成可能需要一定的“說教”，但光有“說教”是遠遠不夠的。我們要在日常生活和學校教育中時時、處處滲透“生命教育”。比如通過日常生活，既可以引導學生感受生命的平凡與艱辛，也可以引導學生領悟生命的堅韌與偉大。語文學科中蘊含著豐富的“生命教育”因子，歷史中潛藏著眾多的“生命教育”礦藏，數(shù)學中也處處閃耀著堅忍不拔的人性光芒與求真務實的理性精神。但由于現(xiàn)今教育過程的急功近利，我們對這些“生命教育”的寶貴素材往往視而不見。美國中小學的“生命教育”以滲透式為主，很多內容并沒有形成獨立的科目，而是與其他學科結合起來的，比如死亡教育是與健康教育結合起來進行的，而環(huán)境教育、個性化教育、挫折教育等內容也都是滲透在平時的教學實踐過程中。

美國中小學以滲透式為主的“生命教育”方式無疑對我國具有重要的借鑒作用與啟發(fā)意義。“在教育學領域，體驗更注重主體對客體的理解并產(chǎn)生的情感活動。簡單而言，體驗是指由身體性活動與直接經(jīng)驗而產(chǎn)生的感情和意識”，生命體驗的基本特點是：真實性、獨特性、深刻性。學校和班級特定的教育情境，包括物質情境、文化情境、人際情境等，對學生起著潛移默化的“教化”作用。因此，在教育過程中，應該多創(chuàng)造一些適合學生體驗“生命教育”的情境，讓學生進一步靠近與感悟“生命教育”。“生命教育”不僅是知識的習得和知識體系的建構，更重要的是把它內化為學生身心的一部分。

（五）“生命教育”的靈活性與多樣性

“生命教育”的內容和方式是靈活而多樣的，并沒有完全固定的教育內容與教育方式可供依循，教師可以根據(jù)教育需要創(chuàng)造性地進行“生命教育”。

“生命教育”的取向是多元的，有情感教育、生存教育、挫折教育、和諧教育、感恩教育、責任教育、死亡教育、終身教育等多種取向。

“生命教育”的方式是多樣的。美國的“生命教育”以專門的課堂教學以及與其他學科的滲透為主，并適當結合形式多樣的社會實踐活動。我國臺灣地區(qū)在通過課程實施“生命教育”的過程中，提出并實踐了閱讀指導法、親身體驗法、模擬想象法、欣賞討論法、隨機教學法，等等。通過課程實施“生命教育”，不管采取什么方法，最主要的是引導學生去思考他們自身的經(jīng)驗，因此，生命教育主題的設計應盡量生活化、具體化，并以活動為載體，以體驗和分享為關鍵。“生命教育”應將體驗與思考并重，實踐與內化相伴，在實施“生命教育”的過程中應突出生命彼此的感染性、帶動性和影響性。

（六）“生命教育”的整體性與系統(tǒng)性

人的發(fā)展過程是一個生理與心理等共同發(fā)展的復雜過程，因此以人的和諧發(fā)展為根本宗旨的“生命教育”不應該是片段化的，而應該具有整體功能與系統(tǒng)特征。

首先，“生命教育”的內容具有整體性與系統(tǒng)性。“生命教育”的內容由低到高依次體現(xiàn)為：生命意識、生存技能、生命精神等，并由關注自我生命與他人生命，逐漸擴展到關注一切生命形態(tài)，思考人與自然的關系，人與宇宙的關系，等等。其次，“生命教育”的過程具有長期性與系統(tǒng)性。它與一個個生命個體相伴相生，也與整個人類社會相伴相生。再次，“生命教育”的方式具有多樣性。社會生活、學科教育、綜合課程、專門課程、主題活動、專題展覽，以及參觀游覽、社會實踐等都包含著豐富的“生命教育”素材，也是進行“生命教育”的重要媒介與重要方式。在進行“生命教育”的過程中，并不應囿于某個或某些教學媒介與教學方式，而應根據(jù)教學的實際需要，綜合運用多種教學媒介與教學方式。最后，“生命教育”的實施力量具有多元性。學校是“生命教育”的主陣地，家庭和社會也是“生命教育”的重要場所，只有學校、家庭和社會達成共識，形成教育合力，才能凝聚成“生命教育”的巨大能量。政府還可通過建立多級生命教育管理網(wǎng)絡，充分利用教育資源，加強政府與學校、家庭、社區(qū)以及社會媒體的緊密合作，加強國際間的交流與合作，并動員各種非政府組織、基金會以及其他社會力量的廣泛參與，從而讓全社會共同擔負起生命教育的職責。

（七）“生命教育”的長期性與長效性

“生命教育”是一個漫長的過程，它伴隨個體發(fā)展的一生。當一個嬰兒在襁褓中牙牙學語之際，“生命教育”就已經(jīng)拉開了序幕，當他（她）成為垂垂老者之時，“生命教育”依然在進行。人生在世，不能為活著而活著，而應該從生命的起源、誕生、成長、成熟、衰老以至死亡中探尋生命的真諦，從而更加珍惜生命的來之不易，也更能坦然面對生命的去之匆匆。 單就學校教育而言，“生命教育”也應是時刻不容忽視的重要內容。正是由于不少教育者對“生命教育”的長期性認識不足，導致在教育過程中對“生命教育”的忽視，認為“生命教育”不急于一時，即使今天不進行“生命教育”也不影響學生今后的發(fā)展。“生命教育”的有效性既體現(xiàn)在學生當下的發(fā)展上，比如學生對生命的認識是否正確，對生命的態(tài)度是否積極，學生的生命行為是否可取，是否養(yǎng)成了健康的生活習慣，是否建立了科學的生命觀，等等。“生命教育”的有效性更體現(xiàn)在學生今后長遠的發(fā)展上。一個健康樂觀、奮發(fā)有為的人，其勃勃的生命“正能量”正是長期、正面、積極的“生命教育”的必然結果。而一個消極悲觀的人，其黯淡的生命之光，也必然與其長期所受的各種不良影響密切相關。從更為宏觀的角度而言，青少年違法犯罪人數(shù)的減少，積極向上風氣的形成，以及社會狀況的改善等無不與有效的“生命教育”密切相關。

（八）“生命教育”的社會性與文化性

在不同的社會和不同的文化背景下，“生命教育”需要應對與解決的各種問題既表現(xiàn)出一定的一致性，也必然具有更大的差異性。比如，有些西方國家的“生命教育”強調生理健康，與青少年吸毒、艾滋病等泛濫有一定關系。我國臺灣地區(qū)的“生命教育”雖然源于預防學生自殺等極端事件，但“生命教育”的推廣卻并未因此而偏重于“自殺防治”的主題，而是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，偏重于倫理道德教育。當然，一個國家或地區(qū)面臨的社會問題與教育問題并不是單一的，而是多元的、錯綜復雜的，“生命教育”的實施取向也不再單一化，而是走向多種取向的綜合。 我們應該積極吸取、合理借鑒其他國家或地區(qū)開展“生命教育”的成功經(jīng)驗，并根據(jù)我國社會發(fā)展的需要，以及現(xiàn)階段中小學教育過程中暴露出的亟待解決的生命問題，立足于我們的社會現(xiàn)實與文化傳統(tǒng)，不斷實踐，積極創(chuàng)新“生命教育”的內容和“生命教育”的方式。

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（作者單位：1.浙江省臺州學院，臺州，317000；2.陜西師范大學數(shù)科院，西安，710062）

編輯/王抒文 終校/于 洪