對小學低段語文朗讀教學的反思與實踐探究

韓麗英

摘要：語文課程標準中對于朗讀在低年級學段中有這樣的要求：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。” 可是在平時的朗讀教學中，教師總是草草地結束了朗讀，缺乏有效性的指導，這樣，學生的朗讀錯誤率高、讀得不流利、沒有感情等情況時常發生。朗讀要怎么指導呢？教師應當重視指導低段學生在讀準、讀通文本的基礎上，進一步加強朗讀指導，優化朗讀指導。

關鍵詞：朗讀 ?小學 ?語文 ?反思 ?探究

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.09.052

語文課程標準指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”再次仔細觀察我們的課堂，有些教師認為：“讀中感悟就可以不用范讀指導。”那是因為他們擔心如果指導了，學生的朗讀方式被固定了，這樣“不尊重學生的主體地位”的帽子就扣在教師的頭上。而有些教師認為要指導，可是又擔心其他教師不認同自己指導學生朗讀的方法，覺得指導特別不容易。因此，教師應當重視指導低段學生在讀準、讀通文本的基礎上，進一步加強朗讀指導，優化朗讀指導。

一、在常態課中低段朗讀指導中存在的一些問題

（一）朗讀指導的時間不足

學習新課時有一條預習性的朗讀，教師基本上要求學生把課文中的生字、新詞讀正確，把課文讀通順，而真實情況卻是班級中將近有五分之二的學生連一遍課文都還沒有讀完，緊接著就開始學習生字新詞，接著又是下一環節了，朗讀的時間少得可憐，基本成了走過場。

（二）朗讀指導沒有明確的目的

在課堂中，教師為了學生讀的時間多，總是男生讀了，然后女生讀，指名個別學生再讀一讀，接著坐下，又是同桌讀一讀，讀的時間是很充足的，但是沒有要求，沒有指導，也沒有評價反饋，學生根本不知道讀得怎樣，好在哪里，不足在哪里，久而久之就形成了 “小和尚念經”——有口無心。這樣的朗讀怎么能行？

（三）朗讀指導的片面性

一年級中聽的最多的“指導”是“你要把這個地方讀出重音來”“你要把語速放得慢一些”“要讀出語氣”“你不能唱讀”“把這個詞語突出來”“讀的時候不要慢悠悠的”等等。這些都是外在的指導，沒有和閱讀理解緊密地結合在一起，或者一堂課中總是請個別幾個尖子生來朗讀，試問又怎能落實語文教學中最基本的——會讀？

（四）朗讀指導單一性

教師通常指導學生在朗讀課文時，直接告訴學生用怎樣的語氣來朗讀文中某個人物，或者是某段話。這樣的指導方式違背了讀中整體感知，在讀中有所感悟，也就達不成朗讀的目的。

（五）學生朗讀后的評價不夠充分

語文課程標準中強調“評價學生的朗讀，可以從語音、語調和感情等方面進行綜合考察，還應注意考察對內容的理解和文體的把握”，可是在常態課上，學生朗讀后，教師往往就是評價單調，如：“你讀得真好聽” “你讀得真流利”“讀得真有感情”“誰能讀得更好聽”等對于學生的朗讀其實沒有起到真正的實用的指導。

二、在低年級學生中朗讀指導的幾點做法。

在語文教學中，朗讀是引導學生理解課文內容，領悟蘊藏情感的最佳途徑。如何優化朗讀指導呢？可采取以下策略：

（一）注重感悟，強調內在的指導

閱讀教學重感悟，這是大家的共識。感悟是指心理的活動，所以指導也要從學生的閱讀心理出發。

在學習《春雨的色彩》小鳥爭論的片段：

師：剛才你聽到了這群小鳥在干什么呢？

生：在爭論一個問題。

師：爭論什么問題？

生：春雨到底是什么顏色的？（出示課件）

師：那誰知道“爭論”是什么意思？

生：爭論就是你說一句，我說一句，大家都認為自己是對的。

師：在生活中你有沒有跟爸爸、媽媽和同學爭論過問題？是怎么爭論的？

理解“爭論”這個詞時，從學生的閱讀心理出發采取聯系學生生活實際，引導學生進行思考和表達。比僅用語言描述這一詞語，體驗與理解要更豐富和深刻。通過不同的語氣讀來抒發情感，使學生融入其中，對自然美的感受、贊揚都包含在一次又一次的美讀中。

（二）依托文本，避免空洞的說教

指導朗讀不能只是“全理論”或者“全技巧”的指導，是取決于學生的認知水平、閱讀活動的本質。因此，我個人覺得最佳的指導途徑是依托文本的具體指導。比如一些老師指導學生朗讀時說“讀人物語言就要像自己平時的說話，語速不能過慢，注意主人公的年齡、身份、所處的環境以及主人公的心情”，“你要進入到課文里面去”，這些就是全理論的指導，其實對學生來說就是一種空洞的說教。這樣的指導，基本不能真正地把學生的朗讀水平提高。如果依托文本，進行語句、感情、生活體驗遷移等具體地指導，可能逐步地提高學生的朗讀水平。

（三）有序進行，優化閱讀的過程

我們的朗讀指導要從閱讀的過程出發。

1.初讀課文這個環節非常重要。每次學習新課，在初讀的時候，我不讓學生齊讀，而是給予充足的時間讓學生自由朗讀課文，因為學生對字詞還沒有掌握，課文也沒有讀通，所以這時滲透讀書的方法——朗讀時要仔仔細細，不會讀的句子多練幾遍，一次不明白的句子用心思考，想一想再讀。在學生差不多讀了課文三四遍之后，請幾位學生分段讀，學生讀錯的地方，我再及時評價加以點撥，然后讓分段讀的學生再一次地讀，與第一次相比就算是細微的進步也要大力地表揚他，增強學生的朗讀興趣。

2.細讀，分步細想需要思考的課文要點“月亮先來到哪里心愿是什么？月亮接著又來到哪里心愿又是什么？” ?“細讀”環節安排在第一課時，先請學生按自然段朗讀課文，然后重點閱讀描寫月亮的兩次愿望的段落，接著很自然地引導學生去思考一個重點問題月亮的兩次心愿各是什么？我讓學生帶著這個問題再熟讀課文進而記住主要情節，再用填空的方式來整體感知課文主要寫了什么。

3.深讀，抓住重點深入思考課文中的“為什么”。在深讀課文的時候把握主線，選擇感情濃烈的句段集中地體現了作者某方面強烈的思想感情或者選擇描寫精彩的句段在讀中理解感悟，在感悟中再去讀。

（四）學生遇到朗讀難點時，教師示范朗讀指導不可少

我們知道小學生的特點之一就是模仿力強和記憶力好，在聽的過程中會形成一個朗讀的“模式”，它能較好地感受語言，積累語言材料，了解不同的語言表達方式，學會準確地用語言表達自己的觀點，抒發自己的情感，使語言表達得到良好的發展。所以，當學生聽過示范朗讀之后，再讓學生試著讀，可以進行齊讀、個別讀、男女生讀、師生配合讀等嘗試。

（五）講究策略，防止指導的負面作用

我們的指導是為了學生的提高，那么就要處處以人為本，講究評價和指導的策略，要防止指導的負面作用，不能“好心辦了壞事”。生生評價在課堂中經常見到，也就是教師請學生來評價說說朗讀的同學，朗讀過程中哪些優點要學習，再給這位學生提提自己的建議。但是很多情況之下，學生基本都是哪里讀得不好，哪里讀錯了，很少說到優點是什么，讀的學生總是聽到自己的缺點，久而久之喪失了信心，以后他肯定不愿意讀了。教師不僅要用生動簡明、賞識激勵的陽光評價，更要指導學生參與評價時用賞識鼓勵的話語。

葉圣陶先生說過：“語文課以讀書為目的，教師若引導學生善于讀，則功莫大焉。”在小學語文課堂教學中，朗讀要指導，一定要有效地指導。這可以為學生以后的語言學習打下一個良好的基礎，更幫助學生語文素養的形成。

（責編 ?金 ?東）