論責任倫理視域下大學教師的責任擔當

黃元國

論責任倫理視域下大學教師的責任擔當

黃元國

康德認為，基于道德意愿和道德自律而產生的行為，才真正具有道德價值。責任意識是道德人格的核心要素，有所擔當是人存在的內在依據，這是責任倫理的核心所在。大學教師作為大學生活世界中的傳授者，學者和研究者，承擔知識弘揚、智慧弘揚和德性弘揚的獨特使命。作為高校群體道德人格的代表，大學教師應具有價值擔當、教學擔當和學術擔當。其價值擔當表現在教會學生熱愛生命，對自己負責，對社會負責，對國家負責；教學擔當表現在教師應以淵博學識和精湛教法教會學生學會學習，提高其批判性思維能力；學術擔當表現在作為學者的大學教師不僅要成為知識的創造者，同時要為未來的學者們引路，使他們能有所收獲，有所啟迪。

責任倫理；大學教師；價值擔當；教學擔當；學術擔當

大學教師集講授者、學者和研究者于一身，不僅應具有開放的教師德性，突出的實踐能力，革新的意識，作為大學教學責任的主體之一，還應具有責任意識，履行自己的價值擔當，教學擔當和學術擔當。

一、關于責任倫理

“只有出于責任的行為，才具有道德價值。”[1]（P12）人的理性奠定了責任行為的道德基礎，責任意識是道德人格的核心要素，人自覺為道德立法正是責任的實質所在，是責任存在的內在依據。人，每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔。

馬克思認為，“所有道德規范中，責任是一個人的道德信念與社會的道德要求結合得最緊密的，也是包含的道德理性和道德強制力最多的。”[2]（P52）

責任擔當的前提是大學教師應秉持責任倫理立場。責任倫理由馬克思·韋伯在其著名的《以政治為志業》演講中提出。正是基于對現代社會技術理性后來居上、壓倒價值理性、人類精神無所歸依，陷入現代性的生存困境這一事實的深刻洞察，韋伯提出了行為倫理的兩個指向，即責任倫理和意圖倫理（心志倫理）。意圖倫理是指行動者應事先考慮到行動的后果，并對這種后果擔負起應有的責任。只有將責任倫理與心志倫理（意圖倫理）有機結合，一個人的社會行為才會對這個世界負責又對他本身負責。[3]

在現代社會，工具理性大踏步征服著人的現實生活的同時，也遮蔽、消除和否定了價值理性，這就是世界的祛魅。世界祛魅之后，給人們生活價值和生活意義帶來的最大的后果就是價值分化，把人的生活分裂為兩個截然區分的領域，即事實領域（或公共領域）與價值領域。事實領域是依照工具理性的原則所組織起來的生活空間，在事實領域，人們須遵循理性秩序，按照理性法則，各安其位，各司其職。而價值領域退縮成為個體對自己負責的“私人領域”，每個人成為自己終級價值的“當事人”，人們必須自主地為自己尋覓和選擇自己的生活目標和方向，這是現代社會帶給每一個現代人的一個沉重的責任。走出這種價值困境的有效途徑就是要恪守責任倫理的立場。因為責任倫理是一種與現代人面臨的特定價值處境相適應的價值立場。它為現代人如何闡釋生命的意義，如何做出自己的價值抉擇提供方向。具體而言，責任倫理意味著一種自我擔當精神；意味著一種恪盡職守的天職意識，它要求我們在一個工具理性統治地位的世界中，把自己所從事的專業或職業活動視為一項功利的事業；最根本的樂趣在于世界已祛魅的現代社會中，確立獨立的真正具有尊嚴的“人格意識”，在于努力尋求如何才能真正成為一個“人”。[4]

人是一個對理性問題能給予理性回答的存在物，人的知識和道德都包含在這種循環的問答活動中，正是依靠對自己和他人作出回答（response）的能力，人成為一個“有責任的（responsible）存在物，成為一個道德主體”[5]（P6-9）。這種道德主體意味著能對自己的行為負責，能在對自己行為的審視中找到自我存在的意義，找到生命存在的價值，這種道德于自我審視中不斷形成，同時，在于與他人的交往中也在不斷地被檢視。

康德認為，出于責任的行為，出于道德意愿和道德的自律行為，才具有道德價值。“沒有任何職業能夠免除基本的道德責任。”[6]（P4）大學教師作為大學生活世界中的講授者、學者和研究者，面對一群渴求知識的生命，承擔知識弘揚、智慧弘揚和德性宏揚的獨特使命。這也是大學教師的教學責任、學術責任和價值責任，是大學教師應秉持的教學擔當、學術擔當和價值擔當。

二、重塑大學生的價值教育——大學卓越教師的價值擔當

在現代社會，個人都必須確立自己的目標與方向，這種價值困境在大學教學中也非常凸顯。大學教師的首要責任就是重塑大學生的價值教育。具體而言，一是教會學生學會擔當，對自己負責；引導學生養成公民基本素養、公民的道德良知，遵從社會規范，養成自醒意識，做一個負責的公民。一個對自己負責的人，才能對國家負責，對社會負責，大學教學應注重經過思考去運用一切工具全面發展人的所有潛能，讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到負責任的意義。[7]（P113）

二是教導學生熱愛生活，珍愛生命。“教育不過是人對人的主體間靈肉交流活動，尤其是老一代對年輕一代，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[7]（P3）

大學教師應通過課堂教學、課外間的交流引導學生熱愛生活，追尋生命的價值和意義，激勵起幸福生活的向往，培養學生的自勵意識。大學的價值教育重點在促成學生知識生命、智慧生命的基礎上，促進學生精神生命的豐盈與完善，使他們既能仰望星空，又能“守望心靈”，促成學生知識生命、智慧生命和精神生命的和諧統一。

三是在大學生活場域加強對話教學。“對話便是真理的敝亮和思想本身的實現。”[7]（P12）教育不同于訓練，“是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，“人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。”[7]（P2）杜維明認為，深受儒家傳統影響的中華文明是一種學習文明、對話文明、和諧文明。對話可以培養我們聆聽的能力，養成“聽德”；對話還可以拓展我們的視野，增強我們自反的能力。[8]（P40-45）

大學教學，不應只是大學師生的在場，而是“我與你”在特定時空的相遇，僅有在場，教育并沒有發生，惟有相遇，彼此對話交流，彼此走進對方的思想，完成一次精神上的相遇，意義才會生成，教育才會發生，教育乃成人之學，原因亦在于此。“大學生命全在于教師傳授給學生新穎的、合符自身境遇的思想來喚起他們的自我意識。”[7]（P139）所以學者李政濤說，教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂推動另一個靈魂。如果一種教育未能觸及一個人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能稱之為教育。

我們不能簡單采用研究物理事物的的方法來探究人性，只有在與人的直接交往中，我們才能深刻洞察人的特性。只有靠著對話式的亦即辯證的思想活動，我們才能達到對人類本性的知識。真理就其本性而言，就是辯證的思想的產物。如柏拉圖所言，往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的。[5]如果不通過人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得，真理不像一種經驗的對象，它必須被理解為一種社會活動的產物。人應當是不斷探究他自身的存在物，一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就在這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態度中，“一種未經審視的生活還不如沒有的好”[5]。

三、教會學生學習——大學卓越教師的教學擔當

教書育人是教師的天職。韓愈在《師說》中提出的“師者，所以傳道、授業、解惑者也”，是對教師責任的高度概括。“在中國傳統文化的價值視野里，敬業才能樂業，敬業才能精業。敬業是做事的第一美德。”[9]大學教學的對象是思維活躍、人格特征漸趨成型的青年人，對大學教師而言，教會學生學習，遠比學生掌握幾個固定的知識點更為重要。如何教學生學習？這本身就是對教師教學方法的拷問，“大學教師的教學方法直接關系到學生的學習方法，教學方法有優劣之分”[10]（P164）。

美國學者唐納德教授認為，大學的主要產品是人，然后才是技術。研究和學術將與教育青年學生的責任緊密結合。他將學者（大學教師）的責任分為學術責任、培養責任、教學責任、指導責任、服務責任、研究發現的責任等六大責任。關于教學責任，唐納德認為，對學生負責，是大學的主要使命，也是大學教師的主要學術職責（唐認為，作為一名學者的大學教師，研究與教學責任是不可分的）。許多情況下，教師就是學生道德上的導師，影響到學生如何度過自己的人生。杰出的教師在他們的教學活動中將會表現出創造性，人們一般并不認為這種創造性是研究活動，但卻同樣要分析、綜合以及把知識以一種新的、更有效的方式呈現出來，具體到大學教師課堂教學而言，教師在課堂上發表個人觀點時必須遵循兩個準則，其一是在教授的個人觀點和課堂的主題之間應當存在著可辯的關系；其二是教授應當披露任何偏見。唐納德還提出兩條普通的提高大學教學質量的方法。一是使學生在教學過程中，甚至在大班教學中更加活躍，二是讓學生們自己相互教學。大學水平的教育（教學）其本質乃在于幫助學生學會分析，以及能夠把所學知識應用到不熟悉的陌生人領域中去。有一位教學優秀獎教師在分享他的教學心得時談到，“我注重從方法上啟導學生的思維方式，引導學生由此及彼，發散思維，做到不厚古薄今”[12]。

在當今時代，大學教師如何秉持教學擔當？首先，大學教師應成為一名研究者，“最好的研究者才是最優良的教師”。教師可將最好最新的研究成果作為教學內容教給學生，只有自己從事研究的人才有東西教學生，才會帶領學生接觸真正的求知過程，領悟求知的精神，而單純的教書只能傳授僵硬的東西。[10]（P119）

其次，大學教師在大學課堂上應注重學生批判性思維能力的培養。有心理學研究表明，批判性思維是創造性人才人格特質中的核心要素。所謂批判性思維（critical thinking）是指對于某種事物，現象和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯地作出主動的思考。[13]大學教師可在教學過程中指導學生閱讀、分析經典文獻，引導學生學會質疑，不盲目接受他人觀點，在理性分析基礎上，讓學生主動闡釋自己的觀點，教師適時評析，加深學生的理解。

再次，教師應引導學生運用不同的學習方法開展學習。大學生的學習與中小學明顯不同之處在于，大學學習含蘊很強的質疑、探究精神，大學學習是學在“問”中，“問”在學中。學在“問”中是指學生所學的知識，所養成的實踐能力許多是在提問及解問的過程中形成的，也就是學問是在“問”中學到的。“問”在學中是指問題源于學習過程中不斷的反思提煉，問題本身就是學習的對象，問題情境的設置會進一步激發學生深入的探究、思考。教師應鼓勵學生學“問”，學“問”的過程就是做學問的過程。從這種意義上講，大學學習不僅是一種“研習”（研磨中不斷習得），更是一種“問習”（問疑中學習）。[14]（P151）

澳大利亞邁克爾·普洛瑟和基思·特里格維爾等人認為，“在系統的學習環境中，學生學習的方法有著質的不同；學生學習方法的不同和學生對學習情景的感知以及他們的先有學習經驗有關；不同的教學（學習）環境引發不同的學習方法；學生的學習方法和他們的學習結果有著實質性（不僅是試驗中證明的）關聯性。比如，如果學生對所學內容無意尋求，他們就不可能獲得理解。[10]（P119）

四、獻身于學術——大學卓越教師的學術擔當

就大學教師作為一種職業而言，責任和道德（倫理）是相通的，從這個意義上說，學術責任意味著學術道德，就二者承擔的義務而言，則有區別，責任是一個人對學校應盡的義務，首要的是對他的學生應盡的義務，職業責任包括但并不局限于“職業道德”。而道德，更多的從個人應對社會而言內心應遵從的行為準則（規范）。唐納德將學術責任的本質歸為四個方面：（1）每個教授都教書；（2）多數人撰寫論文或書籍和評論別人寫的東西；（3）多數人和他們的同輩人有著友好的或不友好的關系；（4）許多人得到支持學術工作的津貼；（5）許多人在學術雜志或書籍中發表他們的研究發現。[11]（P23-26）而在德國，“德國所有的大學教授都是研究者和學者，所有的研究者和學者都是大學里的教師”，“教授也即是學者，這是一條原則”[15]（P5）這些對德國人的思想生活有著異于尋常的重要意義。德國大學教師集講授者、研究者與學者于一身，既確保了課堂教學質量，同時，教師也成為學生走入科學之門的優秀引路人。大哲們在課堂上的講演本身就是在宣講他們的研究成果，學生在知識習得過程中思想的熏染更為珍貴，大哲們通過自己的教學影響學生的思想，并通過學生去影響這個時代。“在課堂上與學生直接而又富有個性的思想溝通，使他們從聽者安靜但卻明顯能夠覺察到的反應中獲得了刺激和活力，而這種反應是那些孤單的作者們永遠無法感受到的。那些在大學里直接與思想領袖接觸的德國年輕人，因此獲得了最為深刻、最為持久的思想烙印”。[15]（P9）

德國大學教授履行雙重職能：他既是一位學者或科學研究者，又是一名博學的教師。大學同時既是研究院又是高等教學機構，作為研究者和學者的大學教師，要求大學教師必須具有高深的學問，擁有廣博的科學知識，懂得本領域所使用的方法；同時必須具有創新思想，具備從一個獨立的觀點看待事物的能力，以及通過獨特的方式解決它們的能力。大學的教學工作不僅是傳遞知識，而且是激勵獨立的研究。創造知識是大學教師應有的（學術）職責。費希特和施萊爾馬赫在為柏林大學成立所寫的備忘錄中，就強調了這樣一種理想：任何想進入學術職業——成為一名“民族的學者”的人，任何有志于在職位上超過手工藝者的人，都必須不但了解已經發現的東西，而且能夠豐富知識本身。“真正的知識，不能通過單純的死記硬背的學習獲得，而必須由追求它的人重新創造”[15]（P165）。正是在這些思想影響下，德國大學在19世紀成為世界高等教育的中心，成為德意志民族思想生活的工場和搖籃。

我們認為，其一，大學教師作為一名學者，有責任負責地向社會報告他們的研究成果，誠實客觀地發表關于某一特定學科領域的研究進展，這是一種學術擔當；其二，作為學者，同時又承擔傳播知識使命的大學教師應將研究的進展，本學科領域的前沿知識以一種學生易于理解的方式傳授給學生，讓學生對最新的科學發展、科學進步、社會演進等方面有所收獲，有所啟迪；其三，學術自由是大學生命經久不息的動力源，但是，大學教師應在學術自由與學術擔當（責任）之間取得一種動態的平衡，應能恪守學術自由的限度，時刻銘記自己的學術責任，只有這樣的教師，才能贏得學術界同行的敬重，才能贏得同學們的愛戴。

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黃元國，湖南師范大學教務處講師，博士。