促進學生思維能力發展的小學英語課堂教學評價探索

楊煒珠

(上海市世界外國語小學，上海 200233)

促進學生思維能力發展的小學英語課堂教學評價探索

楊煒珠

(上海市世界外國語小學，上海 200233)

當今中小學英語教學中，學生思維能力的發展越來越受到關注。然而，從促進學生思維能力的視角來審視課堂評價，會發現課堂評價存在“格式化”“表面化”等問題。要實現目標、教學、思維與評價之間的一致性，需要將思維水平的遞進列入教學目標，從目標語言的評價出發，通過學生自評、互評等方式，增強評價“促進學生思維能力發展”的功能。

課堂教學評價；思維能力；小學英語

《上海市中小學英語課程標準》明確提出，英語課程改革必須促進學生思維發展，為他們進一步認識世界、適應社會打下良好的基礎。課堂教學評價指的是任課教師在教學過程中,為促進學生學習和改善教師教學而實施的、對學生學習過程與結果的評價。在促進思維能力發展方面，教師有針對性、可操作性及精準度的評價能起到“畫龍點睛”“四兩撥千斤”的作用。然而，實際的課堂教學評價中還存在著很多問題。如“評價標準單一”的問題：教師常常預設統一的標準答案，將一些“發散型”問題局限于“標準答案”，不僅扼殺學生想象力，亦制約學生思維廣度。同時，評價形式常常流于表面：很多教師提出了課堂激勵語言的多樣性，給了教育者很好的范例。但評價絕不等同于不同程度的評價詞或簡單的“星級”評價。不深入關注評價內容與質量，即評價對學生語言運用能力和思維能力的促進，是無法達到應有效果的。而我們的評價內容即評價焦點也時有偏差：我們應更注重學生的學習行為與學習過程，對學習過程中學生的學習興趣、學習習慣、知識技能的掌握、學業成果等各方面進行多元評價。現今有很多教師把“考試成績”視為“終極評價”，沒有重視課堂教學過程中對學生思維發展的指引與評價，長此以往，學生便只會“應試”，而缺失了創造性。因此，對于教師而言，課堂教學目標不同，學生年齡、經驗不同，對思維能力的要求也相應不同。我們應該考慮“目標—教學—評價—思維”的一體性，注重對學生思維能力培養的意識，如此評價效果才能提高。為更好地發揮評價促進學生思維能力發展的作用，筆者結合自己的教學實踐，從目標達成、評價語言、評價方式等方面進行了有益的探索，并提出了教學評價建議。

一、將思維水平的遞進作為明晰的教學目標

課堂教學目標既是課堂教學的出發點，又是課堂教學的落腳點。設定合理的教學目標是有效課堂教學的導向。在日常課堂教學中，教師要實現三個維度的目標：知識與技能目標，過程與方法目標，以及情感、態度與價值觀目標。鑒于思維能力的發展是過程目標的一部分，因此，筆者在設定教學目標時把思維水平的遞進也列入其中。如筆者在五年級(佳音教材)“Beautiful Taiwan”一課的教學中，嘗試把由布魯姆的教育目標分類學細化來的“思維水平”，與教學目標、主題內容、教學活動及具體評價結合在一起。 (如表1所示) 有了這樣的參照，不難發現隨著每一級學習目標難度的遞進，體現的評價方式不同，對學生的思維水平要求也不同。學生從最初的說出中國臺灣的各地地名、識別與記憶，到描述喜歡或不喜歡去的地方、解釋原因，討論相同、不同點；再通過圖表分類動名詞與不定式，解決“游覽路線”問題；最后要求學生用批判性思維提出路線的合理性，評價其他學生的表述與設計。這樣層層遞進的思維水平要求符合學生學習的認知規律。從另一方面而言，參照思維水平也可以反過來幫助教師判斷評價方式是否合理，以更好地服務于教學目標。

表1 思維水平在教學各環節中的滲透

同時，教師除了把目標語言列入學生自評內容、強化學生目標語言的使用意識外，還可以引導學生從語言、音量、表達、合理性及建議等多方面進行評價，從而有意識地培養學生獨創的批判性思維，提高思維品質。依然以上述課例說明，教師在最后一個評價環節設計了評價表(如表2所示)。首先，教師要具體列出目標語言的要求，如此，學生在準備完成任務時就有明確的參照，能夠抓住重點與要點，避免了雜亂無章的語言與思維。其次，學生還需審視他人思維上的邏輯嚴密性，學生帶著批判的眼光進行評價。最后，還需注重學生思維的獨立性和創造性，要求學生給出個性化建議。

表2 課堂學習評價表

二、采用不同評價方式，體現思維水平的遞進

課堂上，教師可以采用很多不同的評價方式，體現學生不同層次的思維水平。

1.教師通過過程性評價幫助學生發展思維

課堂評價貫穿于教學的整個過程，小到一聲“Good！”“Wonderful！”都是教師給予學生的即時評價。這類評價要求教師點評精準，有的放矢。那么，如何在這些教學反饋環節上關注學生的思維發展呢？教師一定要做個有心人。首先，教師在提出質疑時要給予學生思考的空間，絕不以“You’re wrong.” “That’s not the point.”簡單粗暴地否定學生，而應引導學生換角度思考問題，多用開放式的評價激發學生的想象力。例如，五年級學生在上佳音教材“Unit 9 Treasure Hunt”一課時，教師在“看圖復述”這一環節，讓學生猜測 “Who found the treasure first?”這時教師可以就學生答案的合理性進行評價，要求邏輯合理。有時多問一句 “Any other opinions?” “Why do you think so?”可能帶給教師的是一個驚喜。比如圖1中，大部分學生認為是海盜(pirate)最先發現寶藏。教師給予的評價是 “Maybe. But why didn’t he take the treasure away first?”這時學生的想象力被激發了：有的認為：“He had just found the treasure. So he wanted to kill the kids first then took all the treasure away.”有的表示：“Maybe he couldn’t open the treasure chest because he had no code.”有的說：“Maybe it was dangerous to open the treasure chest, so he didn’t want to take the risk.”學生的各種回答充滿想象力，思維在教師的引導下有著無限發散的可能。

圖1 “Treasure Hunt”一課之“看圖復述”

其次，教師的點評要突出重點。有時學生的課堂表現有很多值得評價的地方，但由于課堂時間有限、目標不同，教師應該分清主次，選擇性地進行點評。例如，五年級學生在佳音教材第9冊Unit 9第2課的課堂學習最終任務是“Make a dialogue”。這一課的語言材料是在原有的“現在完成時”基礎上學會“already/just/also/even/yet”一類詞的正確運用。 教師根據學生對這些詞的使用頻率及精準度進行評價，評價其在具體語境中的使用是否恰當，幫助學生抓重點，使學生思維上有關注點。反而表演上的要求除了特別出彩或有問題的地方，可以暫且放一放。

2.通過學生之間的自評與互評，提升學生思維能力

除了教師的評價外，學生的自評或互評更能體現學生的思維積極性與主動性。當學生被要求自我評價時，他需要進行回顧與反思；當學生被要求評價他人時，他必須認真傾聽、明確評價標準并做思考與提煉。自評與互評都是有效提升學生聽課效率與思維能力的方法。很多教師都明白其中的道理，但很大程度上都會因為課堂進度的關系，或擔心學生的語言水平不足而不敢、不愿涉足。其實，只要愿意去嘗試，我們會發現，這樣的一二分鐘時間花得很值得，學生就是從一次次的“結結巴巴”中學會了如何評價，學會了評價的語言與方法，更學會了思考。

當然，說到評價語言，它有一個具體習得過程，也是學生思維能力發展的過程。教師在評價學生時，即進行了評價語言的輸入。教師給予明確的“信號”，學生習得后輸出并運用。以 “My dream job”一課為例，學生被要求按課文對話編演新對話：

(Text： Tom: Wow!Look at all the stars in the sky.

Metal Man: Let’s make a wish.

Tom: I want to be a singer.

Metal Man: You? A singer? No kidding.

Tom: Why not? I can sing very well. Can you?

Metal Man: No. But I can play baseball very well. I think I’ll be a baseball player when I grow up.

Tom: That sounds good.

Metal Man: Oh-oh! It’s late. Let’s go home and go to bed. )

教師在引導學生評價對話表演時可以提問學生：

1)What do they want to be when they grow up? Did they use the key pattern？(可在板書中體現主要句型)

2)Did they tell the reasons about it? Are they clear?

3)Did they give any response when they hear their friends’ wishes?

4)What’s your opinion? (What do you think of their dialogue?)

5)Do you have any suggestions?

學生從教師的評價語言導向中能逐漸體會與領悟，掌握自評與互評的語言和思路。他們能習得關鍵詞“clear or not/key words and patterns/correct response/opinion/my suggestions”等等，最終他們能學會從語言內容、創作品質及建議、意見等多角度思考問題并流暢表達自己的觀點。

3.靈活使用評價表，引導學生思維發展

各類評價表之所以受歡迎，是因為它們簡約實用。在學生學會評價語言、熟悉評價方式后，他們需要一個一目了然的評價圖表。評價的內容根據需要各不相同。教師除評價學生的注意狀態(listening, eye contact)、參與狀態(speak/talk/act…)、表現、交際狀態(voice, performance, cooperation… )，也需要評價學生的思維狀態。教師可以關注學生是否能用自己的語言有條理地解釋、表述所學知識；也可以關注學生是否善于多角度思考問題，是否能主動提出有價值的問題。例如圖2中，教師要求學生有條理、系統地將所學的整個Unit的語言知識整合在一起。

圖2 單元語言知識整合的評價導圖

4.設計難度遞增的評價練習，實現學生思維水平的遞進

當然，評價學生的課堂學習，不僅僅局限于口頭評價，有坡度的書面練習也是很好的評價形式。還以之前提到的“Beautiful Taiwan”一課為例。第一步練習是“Listen and Mark”，學生標注聽力內容中Simon喜歡的游覽地，從而引出目標語言的學習，并試著自己說一段話。第二步的練習為“Jig-saw Reading”， 學生需要進一步整理信息與推斷。第三步要求學生從語法出發，初步學會區分“動名詞”與“不定式”。這是更為復雜的分析、歸類的思維能力水平。第四步要求學生進行路線設計與評價，幫助學生提升應用、創造與評價、批判等思維能力。

三、實踐效果和建議

每一堂課都是為學生儲蓄知識和能力。而課堂評價也是一種累積，其指向于學生能力包括思維能力的提升。采用有效的課堂評價方式，能使學生的注意力更集中。課堂上他們會認真聆聽他人的表達與觀點，因為很可能會被邀請發表自己的評價與見解。低年級的學生在聆聽他人發言時，經常被要求用手勢表示發言者有幾處需要改進的地方。這樣，上課時教師也能快速獲悉學生聽課效率的反饋。當然，學生們表達觀點后能即時聽取他人(教師或同伴)評價，對他們本身也是一種激勵，更提供了思維碰撞的機會，從而能讓學生真正體驗到學習的樂趣，建立英語學習的信心。

但在實際課堂中也存在一些很現實的問題，筆者通過課堂實例總結了一些評價建議：

1.關注“培養學生參與評價”的過程

學生參與課堂評價——即自評、互評的能力培養不是一蹴而就的，它是一個漫長的過程，滲透于每一堂課中。教師不但要在課上找到適合學生進行自評、互評的契機，更要關注培養學生這一評價能力的方式：如給予明確的評價參照，如有明確的導向性、示范性，簡單易操作的量表式評價對小學生而言切實可行。與此同時，要考慮學生之間的協作關系，必要時做好“仲裁”“平息爭論”的準備。

2.關注各種評價方式的交錯使用

課堂教學評價貫穿著整堂課，教師設計的各種評價量表也各有用處。然而，如果教師一味不切實際地過多要求學生做各種“量表”，學生很容易產生一種“被挾迫感”和“倦怠感”。畢竟，課堂學習過程不是教師“做實驗”的過程，更多的是依靠教師的課堂觀察、提問環節來加以檢驗。

為避免學生“為評價而評價”，我們還是要從教學目標出發，合理使用多種評價方式。如“課后訪談”等人性化的評價方式，可以多樣化地達成評價效果，讓學生不那么“忙”，更關注“學”的過程。

3.關注評價“語言內容”之外的思維過程

就語言類課程而言，關注語言知識、技能的習得是每位教師的共識。但學習語言的終極目的不是為了“說話”，而是“表達”，表達自己的思想。所以，教師在每一項語言練習設計與課堂反饋評價中，要時時關注學生是否表達了自己的思想，用哪些方法可以給他們創造這樣的機會。例如：指導學生寫作時，除引導學生使用所學的相關語言內容外，引導學生醞釀文章框架、結構更為重要。后者對于學生而言顯然更難把握，而越是難以把握之處就越需要教師點撥。評價亦是如此。

4.關注學業成就評價的提升空間

在有限的教學時間內，教師留給學生思考的空間也很有限。研究證明，新穎獨特的設想多數出在思維過程的后半期，因而在有的學生剛開始思考時，別人過早的評價往往會成為思維展開和深入的抑制因素。學生在思維發展上必然存在著差異，教師應允許一部分學生經過自己的思考達到學習目標和要求。這也是部分教師提出“延時評價”的原因，即在對學生評價之前，讓他們有充分的時間進行思維交流。但這個度確實較難掌握，教師需要熟知學生的整體水平。如果因課堂時間有限或其他原因，學生未能達到教師要求的學習高度也無妨，教師可以設計略有提升空間的學業成果評價方案。通過作業中評價導向的設定，讓學生能“跳一跳”完成任務，達成目標。

作為教學五環節“備課、上課、作業、輔導、評價”中的一環，如何“評價”需要教師進一步去探索、研究。每一位基層的教育工作者都應積極行動起來，通過日常教學經驗的積累，提升課堂教學評價的質量，并通過評價促進學生思維發展。

[1] Andrew D. Cohen.課堂語言能力評價[M]. 北京：外語教學與研究出版社, 2009.

[2] 朱浦.小學英語教學關鍵問題指導[M].北京：高等教育出版社,2016.

[3] 王佩霞.對教學中激勵性口語評價的研究[J].中小學教學,2006.

[4] 陳琳.英語課堂活動與課后評價[M].上海：外語教學與研究出版社，2013.

[5] 溫寒江,連瑞慶.思維的全面發展與中小學生創新能力培養[M].北京：教育科學出版社，2015.

[6] 鮑凱特.給小學教師的100個創意：發展思維能力[M].蘆艷玲，譯.北京：中國青年出版社，2015.

Exploration on the Classroom Assessment in Primary School English Subject to Promote Students’ Thinking Ability

YANG Weizhu

(Shanghai World Foreign Language Primary School, Shanghai 200233)

In English teaching of contemporary primary and secondary schools, the development of students’ thinking ability gets more and more attention. However, there would be formalized and superficial characteristics in classroom assessment viewed from the perspective of promoting students’ thinking ability. To achieve the alignment of aim, teaching, thinking and assessment, it is necessary to include the increase of thinking ability into teaching aim, starting from the assessment of target language, enhancing the function of assessing “promoting students’ thinking ability” through approaches such as self-assessment and peer review.

classroom assessment, thinking ability, English subject of primary school

楊煒珠，上海市人，上海市世界外國語小學高級教師，主要從事小學英語教學研究。